教师专业发展与教师职业幸福

重新理解教育,重新发现教师,重新认识学校

一、教师专业化

教师：学校中传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人的专业技术人员。

1994年1月1日《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”。

2000年《中华人民共和国职业分类大典》定义，“教师是从事各类教育教学工作的专业人员”。

教师是“专业人员”，并不是说教师已达到专业人员的水平，国家将教师（尤其是中小学教师）看成是专业人员，是教师应向专业人员方面努力。

教师专业化：

化：    《辞海》中解释:“表示转变成某种性质和状态如：绿化、电气化、大众化。” 这里包含了过程、涵义，又包含了性质涵义。

教师专业化：

          指教师在整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主、表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一位良好的教育专业工作者的专业成长过程，也就是一个人从“普通人”变为“教育者”的专业发展过程。

教师专业：

            一个形成中的专业，教师专业中的“专业”不是把所教的“学科专业”叫专业，而是把教师的“教育行为与教育活动”视为其专业表现的领域。

（一）专业道德：

教师专业强调“服务的理念”和“职业伦理”是这个专业的一个重要标准。教育实践后于道德实践，教育活动首先是项道德活动。正如古德森所说：“教学首先是一种道德的和伦理的专业，新的专业精神需要重申以此作为指导原则。”

教育概念首先是个道德概念！

教师的敬业、有责任心、热情、和蔼、诚实、谦逊、守信、公正等人格和道德品质可对学生产生极大影响。

伦理：指人与人相处的各种道德准则。

专业伦理：是指人们在从事各种专业活动中，应该遵循的道德规范准则的总和。

专业伦理是和人们的专业活动紧密联系在一起的。一方面是道德要求在专业活动中的具体体现，另一方面是专业劳动特点所决定的特定道德要求。一种必要而可行的专业伦理规范，是一种专业生存下去的保证，师德要高于公德。

教师的师德

     97年8月7日修订通过的我国《中小学教师职业道德规范》

①依法执教②爱岗敬业③热爱学生④严谨治学

⑤团结协作⑥尊重家长⑦廉洁从教⑧为人师表

          教师对自己道德和业务的践行在现实中存在着积极与消极，这决定于教师对职业的态度、情感、价值观，同时也决定于教师的心理健康。

① 教育实践智慧常常“只可意会，不可言传”

 实践知识的五个特点

l它是依存于有限情景的经验性知识，比起理论知识来缺乏严密性和普遍性，但它是一种鲜活的知识、功能灵活的知识。

l它是作为一种“案例知识”而积累并传承的。

l它是以实践性问题的解决为中心的综合多学科知识。

l它是作为一种隐性知识发挥作用的（默会知识）。

l它是一种拥有个性性格的“个性知识”。

 叶澜教授认为教师专业能力应包括三个方面：

  其一、理解他人和与他人交往的能力、其二、组织管理能力其三、教育研究能力

（三）专业训练：

      衡量专业的第三个重要指标，就是专业训练。杜威指出：当教师教育被视为一种专业领域时，就必须把它看成是一种一生的专业发展形式，与其他专业领域的训练有着同样重要的共同特征。1953年，国际教育大会反复强调：“教师的健康、智力和性格应符合所需标准，而且他们还应接受良好的普通教育令人满意的专业培训，全世界所有儿童有权接受这样教师的教育。”

（四）专业发展

     《全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书》指出：“教师的整个职业生涯中应有继续培训的机会，从而使之能跟上思想和方法的新进展。”

专业发展的阶梯：职前教育、入门教育、在职教育

美国：初任教师、资深教师、优秀教师

（五）专业自主：

          教师是否拥有相当程度的自主决策的权利，是学术自由和教师专业的一部分，也是教师专业的一个重要指标。教师工作专业化突出表现在课堂教学中，课程设计、教学过程、学生管理、学生评价，这里有教师很大的自主权力，学校管理层次越低，教师享有自主权就越小，教师专业自主性主要来源于教师的专业知识与能力，即教师专业自主性与其专业化程度密切相关，与其专业成长密不可分。

（六）专业组织：

      教师职业是世界上组织得最严密的职业之一，所以教师组织在各个领域能够起着并且正在起着极大的作用。（联合国教科文组织的21世纪教育报告）教师组织在支持教师学术自由，提高教师专业水准，促进教师专业发展，谋求提高教师福利待遇，争取教师权益等方面作出巨大的贡献.如果完全严格地按照专业标准去对所有职业逐一进行考察，恐怕没有一个专业完全符合标准要求，即便是律师、医生也如此，但专业水平高低还是有的，那么教师职业为什么难以成为一个“完全专业”，因为教师专业具有一些“边缘化”的特点。第一、对教师专业知识结构的规定比较抽象，教师的职业和劳动要求其不仅需要某一方面的系统知识，还需要掌握与该门学科相近的多方面的知识，构成教师职业的资格的知识具有一种发散性结构，发散性知识结构使教师资格的规定具有较大的模糊性。第二、教师的行为方式常常与一定的道德要求和原则联系在一起，但道德要求和原则的特点恰恰是比较抽象的。由此而带来了一个问题：我们如何将对教师行为方式的要求具体化和制度化呢？教师的行为方式往往是与特定的境况联系在一起，不同的教师有不同的个性和道德修养方式，因教师在不同学生，不同情况下处理事情有不同方式和方法，所以社会对教师职业要求与期望作为教师行为方式的规定通常也是比较抽象的.第三、教师的行为方式既可以看成是一种科学，也常常被人们看做是一种艺术，由此将教师教学活动作为一种充满个性和创造性的活动.专业研究的意义不应停留在二元“是或不是”的思考角度，而应该让专业成为一种动态的生长历程，即专业化过程。

二、教师专业化发展

教师的教育研究是学习、反思、成长、发展的同义词，与专业人员的研究具有质的区别。教师不是要在研究中获得“那是什么”的科学知识，而是要获得“如何做”的实践智能，研究的终结成果不是成果的学术化，而是问题的解决和行动的完善和改进。

教师教育研究的能力——“反思”能力

对于专业人员来说，最难问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习，学术知识对于专业工作是必须的，但又是远不够的，专业人员必须培养从经验中学习和对自己实践加以思考的能力。教师应意识到：新的教育思想不单是来自教育权威专家，更重要的一面，来自自身的教学实践研究.没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能形成肤浅的认识，如果一个教师仅仅满足获得经验，而不对经验进行深入思考，不仅经验升华理性认识，那这些经验永远不能真正发挥作用。

反思就是对自己的思想、心理感受的思考，对自己体验过的东西的理解和描述。

反思是一种思维的形式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，可以被进一步理解为对“任何信念或假设按其所依据的基础和进一步推导的结论所进行的主动的、持久的、周密的思考”

反思是解决问题的一种特殊形式，是一种高级的认识活动。

        ————吕洪波

反思是教师专业发展和自我成长的核心因素，教师反思过程实际是教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色，既是引导者，又是评论家，既是教育者，又是受教育者。

反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是两者之间相互沟通的桥梁又是理想自我与现实自我心灵上的沟通，它是教师超越自己的思维能力。

                ————朱小曼

优秀教师＝教育过程＋反思

    反思是教师的自省过程，反思是教师的自悟能力，反思是教师的工作态度，反思是教师的生活方式，反思是教师的专业发展途径，反思是教师教育的元认识，反思是教师的教育科学研究，反思是教师的思维方式

反思性教学：

熊川武教授认为:

     反思性教学以解决教学问题为基本点，反思性教学不是简单地回顾教学情况的教学，而是教学主体发现教学存在的问题，想解决问题的方案，再进行教育实践，不断循环这一过程来提高教育质量。

“反思”是教师的思维方式，是个体在头脑中对问题进行反复、严肃、执著的沉思，可以被理解为“对任何信念或假设，按其所依据的基础和推导出的结论所进行的主动的，持久的周密的思考”是问题解决的一种特殊形式，是一种高级的认识活动。

“反思”分为五种（从内容上分）

    技术层面的反思,观念层面的反思,解释层面的反思,解放层面的反思,宏观背景层面的反思

技术层面的反思

    反思课堂教学内容、策略、途径等，如：教学内容呈现的方式与技巧、教学策略的有效性、教学目标的达成度如何。

观念层面的反思

    反思教学中得以推进和依赖的各种显性和隐性的假定，如：人性假定、目标预定、知识性质可靠性假定等。

解释层面的反思

    反思师生情感沟通、人际间理解、自我理解，如：理解后进生、理解个人品质的谦逊、勇气、公正、判断力、想象力、耐性、热情、幽默

解放层面的反思

    反思师生权利与自由、伦理道德规范、师生关系的处理是否符合主体间原则、教师的实践智慧等。

宏观背景层面的反思

    宏观背景包括教师反思教学赖以存在和进行的社会、组织、文化背景等。

教师一般容易在技术层面进行反思，但要真正成为主体性的反思型，学者型教师，教师应进一步在2、3、4、5层面反思。

几种反思性教学的基本模型

1、埃拜模型

埃拜构想的教师不断地监控、评价和修正他们的实践的反思性教学模型，认为反思性教学不仅包括课堂行为，而且包括课前的计划与课后的评价。因此它有反思计划、反思性教学、反思评价三部分组成。

爱德华兹——布朗托模型

这个模型说明：

       A象限，反思性教学的主要任务是“确定目的：反思各种可能性”。

       B象限的主要任务是“改造：在实践中反思”。

       C象限的主要任务是“内化：对实践反思”

       D象限的主要任务是“显示规范：对实践和各种可能性反思”

       A与D象限代表学习周期的公共层次，即维果茨基所谓的“心际层面”。B与C象限是私人层面，即维果茨基所谓的“内心层面”。这意味着学习要在两个相互联系的层面上进行：首先在心际的或社会的层面，然后在内心的或个人的层面，最后各人层面有转化为社会层面。这样，集体的问题落实到个人身上，通过个人解决,显然，仅仅立足于公众层次上的教学，给教师（也是“学会教学”中的学习者）提供理解并将新信息顺应进个人认知结构的机遇较少。改造过程为在实践中和实践后提供了机遇。

拉博斯凯模型

“反思”的直接结果是教师“新的理解力”

 新的理解力的四个内涵：

    a、可能是教师改进了采取反思行动的能力

    b、可能是变化了的关于课程、教材或教学等领域的信念

    c、可能是进一步澄清了的教学中重要的态度和价值观

    d、可能是改善了教师的情绪状态或品质

三种模式从根本上看是一致的：

 反思的灵魂：提出问题   探讨研究   解决问题

反思的本质：是理解与实践之间的对话

1、用自传进行自我反思教师的学习审记

■在过去的一学期（年）里，我学到的关于自己的最重要的事情是……

■在过去的一学期（年）里，我原有的教学假定和学习假定中，最能得到确证的是……

■在过去的一学期（年）里，我原有的教学假定和学习假定中，受到严重挑战的是……

在过去的一学期（年）里，我学到的关于自己的最重要的事情是……

■参照过去的一学期（年）里，现在我知道……

■参照过去的一学期（年）里，现在我能够……

■参照过去的一学期（年）里，现在我能够教给同事如何去……

■在过去的一学期（年）里，我从学生那里学到的最重要的事情是……

■在过去的一学期（年）里，我学到的关于教学的最重要的事情是……

 角色模型

■当你回首自己的生涯，就你的观点来说，哪位同事是教师的最好代表?

■就你的观点来说，你在这些人身上所观察到的什么特征让你如此敬佩他们?

■当你考虑这些人如何工作时，他们的哪些行动造成和代表着你认为应该如此敬佩他们的那些特征？

■当你思考这些人哪些方面比较突出，哪种能力你最愿意借用和整合入自己的教学之中？

教学录像

■录像带可以让我们作出确切的估计。在课堂上有多少时间用于教师讲话，又有多少时间用于学生发言，有多少时间给学生以信息和引导，又有多少时间让学生去思考?

■通过录像带了解自己教学的音调、质量（如对学生的批评、表扬方式、语言、语调）

■通过录像带帮助塑造学生心目中的理想形象

（2）从学生眼中认识自我

■在本周里，作为学习者的我对自己了解到了什么？

■在本周里，我对自己学习的情感反应了解到了什么？

■在本周里，我学习活动中的高峰期出现在什么时刻？

■在本周里，我学习活动中的低谷期出现在什么时刻？

■在本周里，我认为最容易的学习任务是什么？

■在本周里，给我带来最大困难的学习任务是什么？

■在本周里，作为学习者，对我最有意义的事情是什么？

■在本周里，什么学习活动或情感反应最让我感到惊奇？

■在本周我所做的事情中，如果让我重新去做的话，哪些我会做的与众不同？

■在本周里，最让我感到自豪的是什么？

■在本周里，最让我感到不满意的是什么？

（3）从同事的眼睛中认识自我

l你能通过观察我的教学，给我一些关于下述问题的信息吗？

l  有百分之多少的课堂时间用于教师讲话，有多大比例的时间用于学生讲话？可能事情不像我想象的那么坏或者可能更糟糕

l在讨论中有多少学生发言？

l当学生发言时，男生发言比女生更多吗？

l在你看来，你对学生的发言有不同的反应吗？如果有，有什么不同？

你认为我对学生们之间的评论联系的好吗？在讨论中我对不同学生的回答做出清楚地联系了吗？

如果有什么不同的话，你是否注意到我说话声音的语调？我认为应在课堂上使用低的交谈的语调，但也可能在不知不觉中变成了盛气凌人的讲授方式。

你看到可能有助于我解决问题的其他事情了吗？

请给我一些帮助我解决问题的有针对性的建议。

行动研究，个案研究，叙事研究

（一）行动的研究：

      是指由社会情境（教育情境）的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。

  北京师范大学和杨百翰大学模式

（一）确定问题
        ①请列举出你在自己的教学实践中想要解决并且能够解决的三至五个问题；
    ②请将上述问题按其重要性进行排序，并依次写下前三个问题；
    ③从上述三个问题中选择一个问题，作为本次行动研究的内容，并解释一下你为什么要选择这个问题。

（二）寻求解决问题的办法
    ①通过回答下面三个问题，开始寻找解决问题的办法：
    A．对于你所选出的这个问题，你已经了解到哪些内容（比如通过教学实践、查阅文献资料、学习有关文件等）？。
    B．对于你所选出的这一问题，还需要知道什么？
    C．你准备怎样去寻找解决问题的办法（比如，通过请教同行、查阅资料等）？
    ②对于你所选出的这一问题，还有什么其他的解决办法吗？

（三）应用解决问题的策略
    ①在你所找到的解决问题的方法中，哪一种最合适？为什么？
    ②实施这一解决方案还需要什么（比如资金、设备、材料、其他支持等）？
    ③在什么时候、什么情况下你可以运用这一解决方案？
    ④为了能够给结果分析收集足够的信息，你准备用哪些方法对实施解决方案的过程进行记录？可能的方法包括图片摄影、录像摄影、写观察记录、问卷调查、测验等。

（四）结果分析
    ①对于你所实施的解决方案，你希望得到什么样的结果？良性的结果包括在下列方面的转变：态度及观点、实践活动、思维方式、兴趣、参与程度、学习积极性、知识范围和技能等。
    ②对于你所收集到的关于问题解决过程及其结果的信息，你准备进行怎样的分析？可行的分析方法包括将图片或录像片进行分类、整理观察记录和工作记录、将调查结果按照你自己的具体问题进行分．类等。
    ③怎样解释你所收集到的信息？可能的解释方法包括：从不同角度展示并解释图片或录像片，用图表、文字及数字数、据来说明你所进行的活动以及它们对你研究的问题所构成的意义等。

（五）理论发展
    ①通过这次行动研究的实践，你对于自己以前的教学实践有哪些看法上的转变？
    ②你准备在自己将来的教学实践中进行哪些改变？
    ③通过这次行动研究活动，你对于自己的教学实践又发现了什么新的问题？

教师的“问题意识”

① 无中生有，有中生新② 化熟悉为新奇③ 人为制造问题而非接受现成问题④ 从反面看问题

教育教学小现象涉及领域很广，教师的基本功，专业素养，教学常规都存在许许多多的小问题，小现象。教育教学小现象存在以下的特点：

      第一，教学小现象在日常工作中容易受到忽视，这些小现象发生在日常的工作中，往往是习以为常，见怪不怪，它往往无法引起人们的足够注意，但又确实存在于日常生活中，如果注意研究，可以为教师专业发展提供充足的资源。

      第二，小现象最贴近教师工作实际和生活，发生在教师身上或身边，一旦发现，教师就有着切身的感受。

案例

三、分析

 1．后排学生不注意听讲的多

       后排学生小动作多，视线游移多，偏离教师指令多。显然，是因为后排距离教师的空间距离远，处于教学心理场的边缘地带，处于教师管理幅度的边缘地带。后排既然在教师管理和注意的边缘地带，那么，对后排的学生来说，讲台和黑板当然也处在他们注意力的极限地带，除非他们特别努力，否则他们怎么能集中注意力于少呢？

   2．后排学生发言机会极少

       后排学生也会积极举手，但几乎没有发言机会。和前排同学比，他们举手次数相对还是少的，这一方面是因为他们忙于做小动作，不专心；另一方面也可能是因为他们一次次举手落空，得不到教师的注意，失望了，干脆不举了。我观察：前排学生手举得高高的，持续时间很长，脸上充满热切的希望，有时还兴奋地发出喊叫声，甚至站起身来企图引起教师的注意；后排学生则每次都是随随便便地、懒洋洋地举起手，然后很快地无所谓似的放下手，那样子，真的今人同情。

三、分析

  3．后排学生得不到教师的关注

     教师没有一次提醒他们（虽然他们始终没有好好听课），也没有发现他们根本不听课，一直在玩。教师始终在和前排和中间的小朋友对话，在他们面前走动——整节课只走到后排一次。

    教师为什么不到后排来呢？有一个简单的原因是班级人数太多，后排的位置靠墙，教室成了没有回路的死胡同，教师不能从这个通道转到那个通道去——他只能从原路退回！

  4．后排学生与表扬无缘

     他们做小动作教师不知道，他们互相说话打闹教师不知道，他们举手教师看不到，他们发言没有机会，他们还有受表扬的份吗？基本没有。也许特别有爱心有经验的教师会注意到他们，会关注他们，会给他们一些特殊的机会和表扬鼓励，但在大部分教师眼里，他们是盲点，是被遗忘的角落。

四、思考

 1、后排现象

       据我们研究后排现象是中小学教学中普遍存在的现象、小学、初中城镇学校、乡村学校，都程度不同地存在着这个问题。但是，意识到这个问题的人很少。

    2、教育不公

       我们谈论“教育不公”这个世界性的问题，往往着眼宏观，说区域差异，说阶级阶层的不平等、对于日日存在着的学校教育教学中的大量不公平现象，我们却视而不见，同样的教材，同样的教师，同样的班级同样的一节课40分钟或45分钟，表面上十分公平公正，实质上，学生受到的教育、不受到的教育资源，竟是如此天差地别。

    3、学生的师源性问题

       每个学校都有一些“问题学生”，让教师们感到头疼，让家长们觉得无奈。有一个原因那就是，后排现象是他们许多问题的根源所在，教师是他们许多问题的根源所在。

       后排现象是一个滋生许多教育问题的土壤；教师对后排学生的漠视、冷淡，甚至有意无意的歧视，是许多学生平生第一次体验挫败感的温床，也是许多学生产生种种心理问题、行为问题的真正根源。

五、建议

       给学生排座位，本是学校班级工作中一件极普通极平常的事，但是它所蕴涵的教育学意义是深远的，它带给一个学生的影响是深远的、从某种意义上说，座位的安排是教育微观环境的安排，是教育实际地位的安排，是教育资源和教育机会的要排。

       事实上。许多有经验的教师已经注意到这个问题．他们已经有意识地把座位的调整当作一种教育手段，借此来达到班级内学生之间互助，达到对学习困难学生的激励，达到班级文化教育氛围的优化和营造．例如，有的教师让优秀学生与学习困难学生搭配——两人同桌或一个困难学生周围坐着许多优秀学生有的教师把座位作为奖励或惩罚——让考试成绩好的或进步快的学生坐在中间两排，让成绩差的或退步的学生坐在两边的座位上、但是这种调整未必能如其所愿，有时恰恰相反造成许多不良刺激、为了避免位置给学生造成长期的不良影响，有的教师定期给学生换位置——每过一二个月全班座位大调整一次。但换位五只是左右换，没有前后换的。左边的一排换到右边去。或者相反；从没有后一排换到前一排去的例子。后排位置造成的负面教育影响，既没有引起教师真正注意，也没有促使教师想办法去认真解决。

 现在，学校教师必须面对的实际问题是；在班额问题暂时不能解决的情况下怎么办，班额降不下来，秧田式排位问题就无法解决（因为在大班额情况下，秧田式排位的确是最佳选择），秧田式排位问题不解决，所有的希望就全寄托在教师教学观念和教学方式的转变上了，于是我们给教师的建议非常具体：

（1）多到后排走走（2）多关注后排学生（3）多一些前后调换座位

（二）教育案例研究：

           教育案例就是对一个真实的教育活动情境的表描述，其中包含有明显教育疑难问题及矛盾冲突，以及对这些问题的解决方法。

教学案例：背景 + 教学设计思路及课前准备 + 教学过程节录 + 教育学的行为分析 + 关于教学改进反思

教育案例：背景 + 实例描述 + 讨论评析

心理辅导案例：背景 + 个性测试 + 心理辅导过程描述 + 讨论评析

案例背景：间接背景和直接背景

  案例事件：如何发生、问题是什么、原因 （不加个人观点，尊重事实）

  对案例事件的反思：问题解决中有哪些利弊得失？问题中还发现哪些新问题？如何再进一步解决？问题解决中有哪些收获和启示？

（三）教育叙事研究：

          教育叙事以讲故事的方式描述教师的教育教学经验、行为。其叙述形式有故事、口述、日记、访谈、总结报告等。教师自我叙述教育教学故事，既不是为了检验某种已有教育理论，也不是为了构建一种新教育理论，更不是向别人炫耀自已的研究成果，教师教育叙事研究的主要目的是以自我叙述的方式来反思自己的教育活动和教育行为。

叙述的教育事件是过去事，而不是展望

叙述者的亲历描述，个人分析

叙述者通过对故事的理解，归纳教育思想

（四）教育日志：

           是教师将自己在工作学习中，随时出现的、记忆最深刻的事件，如问题经验、体会等记录下来，不强调文章结构与修饰，可长可短，寥寥数语、下笔千言都可以。

教育日志的类别

跟踪式教育日志，专题式教育日志，随笔式教育日志，网络教育日志——BIOG

教育日志要坚持三个原则

问题性原则：从自己感受到的问题或困惑来自写。

具体性原则：从事件的真实发展过程来写

评价性原则：不仅记录实践的发生与发展，更重要的是分析问题发生的原因和解决的对策。

教育日志的基本内容

对事件的所有解释，事件的意义，提出问题，自己对事件的看法，在事件中自己的责任

二十八中在教师专业发展上的一些实践

•2001年，我校立项了省级重点课题：
《构建人本管理机制，优化教师心理品质》

（一）、学习机制与目标机制并存，以学习机制为主

提出：教师要做“有教育思想的教师”；

在这里：

（二）、激励机制与责任机制并存，以激励机制为主

（三）、发展机制与竞争机制并存，以发展机制为主

每周的教师发展日：

过去对常态课的研究，老师们不愿意上，认为是任务，是受评价，所以紧张、有压力，而现在是抢着上，抢到以后，认为是抢到了一次发展机会，抢到了一份发展资源。

 反思使我变成了一个教学的有心人，反思使我在我喜欢的教育实践中由感性发展到了理性，对大量日常工作中司空见惯的教学现象，我开始由漠然转向关注，对职业生活中或喜、或忧、或恼、或乐等诸多心理现象的成因由不介意到介意，对教育理念及教育实践的关系由懵懂变为清醒。

建立教师发展卷宗在教师发展卷宗中：有教师在实践中的计划

有教师的个人专业发展愿景，有教师对自己课堂的观察和记录，有教师反思心态的表述，有教师同行、专家、学生、家长的评价、建议和意见它真实地记录着教师的专业成长过程，它是教师在自己教育实践中元认知的过程，它是教师专业发展历程中的一笔重要资源

安岚老师：

教师，你与学生的距离到底有多远？

送学生一轮明月

心理健康教育在生物课堂中……

善待学生

与学生一起体验发现的乐趣……

孙岩老师：

用柔情的双手铺设沟通的桥梁

点点滴滴总是情

杨会芳老师：

“发展”给我带来的幸福

“教师”是条奔流不息的河

课堂上美丽的错误

尊重学生的见解，激发学生的兴趣

宋苗老师：

有一种生活，你没有经历就不知道其中的艰辛；

有一种艰辛，你没有体会就不知道其中的快乐；

有一种快乐，你没有拥有过就不知道其中的纯粹。

张菊英老师：

班主任工作累，但我累得心甘情愿，因为我每天和学生们一起快乐着，看着学生每天一点点的进步，我从内心里喜悦着，看着学生们每天的笑脸，我欣慰，看着这群孩子，我最想说：“我爱你们每一个人。”

赵海玉老师：

学生给我无数次的感动都印在我的心里，使我不能忘记，同时也在鞭策着我，提醒我，让我履行教师的职责和爱心。我感谢孩子们给我带来的快乐。

（四）、评价机制与考核机制并存，以评价机制为主

• 学校将教师发展遇到的三个问题，由过去的学校定变为教师自己定（由第二人称变为第一人称）。

教师的自身发展，应是教师职业之必需，教师把“要我发展”变为“我要发展”，这时教师发展才会由外在的要求和压力变为内在的需求和动力。

教师需要多元发展，教师要根据自己的实际制定合适的发展方向和速度

教师发展的“评价”应视为一种信息，一种过程，一种资源。

让评价不仅仅是认定，也是一种对话；让评价不仅仅是考察，也是一种支持；让评价不仅仅是审核，也是一种发展；让评价不仅仅是回顾，也是一种品味。

（五）、自律机制与制约机制并存，以自律机制为主

（六）、反馈机制与监督机制并存，以反馈机制为主
一位语文老师在一次评课后这样说：

 “过去领导听课，我感到的是紧张、畏惧；现在领导听课，我感到的是轻松，愉悦。因为领导听我的课，是对我的关注，特别是评课时提到的建设性意见，使我改进教学，发展自我的宝贵资源，领导听我的课，评我的课，我受益匪浅。”

在年终学生对教师评价后，教务处给教师的一封信

  ××老师：

      学生是教育的第一“消费者”，学生的心声，学生的建议是他们情感的真实流露，是教学反映的真实写照。一年中，你努力用先进的教育理念武装自己，工作中尽心、尽力、尽责，一切为了学生，但在我们的教育行为上，在我们的尽心尽责中，有时不被学生接受和理解，没有真正实现教育意义，临近放假，在表达对你真诚问候的同时，如实（学生的语言，不经修改）向您反馈学生心中的您，相信您会把这看成是一笔提高、发展自己的宝贵的资源，祝您在新的一年和您的学生一道继续前进。

教育处给班主任的发馈

    翻开您的每一篇随笔，让我们激动万分，浏览了您的每一份反思，更让我们感动不已，那字里行间，处处记录着您对工作的执著与专注，处处体现着您对学生的挚爱和真情。

      每天，充实的您，诚恳地与学生交流着、谈论着，将我们的教育工作带入了一个“研究”的世界，但求学生能成才。正是为了学生，多少次您放弃和朋友的约会；多少次推开依依不舍的孩子；多少次离开久卧病榻的老人。您用自己的实际行动，去感召学生，您把宽容看作教育的秘诀，您立足于每一个活动，都实现着就教育意义。

三、教师职业幸福

反思经验是教师专业化的研究基础

终身学习是教师专业化的生长基础

职业幸福是教师专业化的动力基础

教师专业发展的两个重要条件

做什么型的教师

•  教师的作用是什么

蜡烛论

      大家认为，“教师是蜡烛”这一隐喻使人感到既喜又忧。一方面，它体现了教师行业的无私奉献精神。但另一方面，它反映了一种重要的师生关系，即生重于师。光是有方向的，光总是朝着一定的目标照；而作为教师的光只能跟着学生走，围着学生转，教师的自身发展没有得到重视。而事实上，教师作为蜡烛，不仅要照亮别人，也要照亮自己，教师也有自己的生命，需要与学生“教学相长”；然尽自己、照亮别人的同时，自己也要光彩照人。教与学其实是一个相辅相成的过程，教师在发展学生的同时也发展了自身，而教师在发展自身的同时也就发展了学生。

工程师论

           “教师是人类灵魂的工程师”这一隐喻包含了十分丰富而复杂的内涵。一方面，它表明教师从事的是一个非常崇高的事业，目的是塑造学生的灵魂。因为只有人才有灵魂，因此教师的职责是“育”人，注重学生的心灵发展，而不仅仅是向学生灌输知识和能力。然而工程师论是一个“混合型隐喻”，将一些互不相容的的形象生硬的并置在一起，形成了一个牵强、不太协调的图像。首先将教师比喻为“工程师”，反映的是一种工业模式，似乎学生是一块没有生命、任人摆布的钢铁，可以任工程师按照自己的蓝图塑造成产品。而与此同时，“灵魂”这个概念将教师提升到一个神圣的境地，似乎教师是一个万能的上帝，可以按照自己既定的方案塑造学生的精神。从教育质量观看，工程师似乎暗示了一种固定、统一的质量标准。教育被作为一个大工厂，教师是工厂里的工程师，学生是被批量生产的规格整齐划一的产品，教师在从事教育之前就已经有了一张事先设计好的蓝图

           其实，教育是活生生的生命与生命之间的对话，学生在与教师和其他学生的交往中会生成新型的人格，而不是没有生命的、事先被规定好规格的产品。学生是具有灵性的人，其灵魂所需要的不是被“塑造”，而是被“唤醒”、“激发”和“升华”。

园丁论

           与上述工业模式相对应，“教师是园丁”这个隐喻反映的是一种农业模式，认为学生像种子，有自己发展的胚胎和自然生长的可能性，但需要教师来浇水、培土。与工程师论相比，园丁论更加重视学生的生长性，既考虑了学生发展的共同规律（可生长性），同时又照顾了学生个体发展的差异性（每一颗种子可能开出不同的花儿）。同时这个模式也考虑到了教育的过程性，而不仅仅是结果。教育学生就像是培育花朵，需要经常、定时的浇水、施肥、松土。

           然而，“园丁论”似乎隐含着学生的发展类型和阶段基本上是不变的，教师的作用只是辅助其生长。“园丁论”一方面似乎没有充分肯定教师的形成性作用，但另一方面又没有意识到教师的作用其实是十分有限的。

桶论

 “教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”，这一隐喻强调的是教师知识和能力的必要储备，对教师的职业能力提出了很高的要求。有人甚至认为，在现代社会，教师只有“一桶水”已经不够了，应该是“自来水”，在教育理念上，“桶论”显然已经过时了。他强调教师要“给”学生一碗水，自己首先要有一桶水，这使人立刻想到“灌输”的形象。教师的桶和学生的碗里装的都是“水”，教师到给学生的知识没有经过学生本人的处理。“桶论”反映的是一种应试教育的模式，学生被当成被动的容器，被教师注入知识，然后在考试的时候再原样倒出来。

教师的职业压力被描述为，不愉快的情感体验，像紧张、挫折、忧虑、愤怒、沮丧等。在老师工作中以不同的态度、情感表现了不同的过程

教师职业意识转变

 一是把教育看成是社会对教师角色的规范和要求；

   二是把教育看成是出于职业责任的活动；

   三是把教育看成是出于职业良心的活动；

   四是把教育活动看成是幸福体验。

前两者是“他律”取向，后两者是“自律”取向，我们希望教师实现从“他律”到“自律”的转变。教师的最高境界是把教育当作幸福的活动。高尚、崇高只是一种来自外在的评价，而幸福是行为主体内在的体验，只有与人的内在情感体验联系的活动才具有坚实的基础和永恒的活力。从某种意义上讲，各行各业都有奉献的性质，人们的社会性决定了人的活动的奉献性，但能把工作当成幸福的人并不从奉献中感到有什么损失，实际上，他甚至不会意识到自己是在奉献，而是从中感到充实和快乐。

教师的角色自我与个性自我

教师角色自我：社会职业所需求的客观规范和原则

教师个性自我：教师本人的个性特征

教师两种自我是在个性自我之中得到统一。“我的”生活之中，与“我的”个性融合起来，才会像热爱自己一样热爱教育事业，才能使“角色”沉淀成“个性”。

教师对专业参与和发展越良好

教师对专业的认可度越高

对专业的发展就越具有信心

对教师工作就越有归属感、幸福感

让教师在：

反思研究中产生成就感、快乐感、幸福感

和谐的师生关系中产生成就感、快乐感、幸福感

教师发展性评价中产生成就感、快乐感、幸福感

教师表彰的激励中产生成就感、快乐感、幸福感