有效教学论

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第三节  反思教学的途径

“反思教学”总是针对“日常教学”而言的。“日常教学”是教师的“经验教学”，当教师凭借自己个人经验无法解决问题时，“日常教学”就不得不向“反思教学”转化。教师一旦置身于“反思教学”，教师将由此而生成相关的“课程资源”。

真正的“反思教学”除了在实施“国家课程”的过程中不断反思之外，尚需要在国家课程之外考虑是否需要开发新的“校本课程”。教师参与“校本课程”开发的过程，也是一个不断反思的过程（此时的“教学反思”可称为“课程反思”）。

一、从“日常教学”到“反思教学”

教师所以能够取得教师的资格，意味着教师已经具有一定的教学经验和专业能力。凭借这些经验和能力，教师便能够展开自己的日常教学工作。一个没有任何教学经验和专业能力的人，无法取得做教师的资格。

在获得做教师的资格后，教师几乎每天都要与教学打交道。教师就在日复一日的备课、上课、改作业、辅导学生等系列活动中展开自己的职业生活。这就是教师的“日常教学”。

在“日常教学”中，教师也会遇到一些教学问题，也会发生一些教学事件，比如学生对某些知识不理解，学生对知识学习不感兴趣，学生闹事，等等。针对这些教学问题或教学实践，教师往往会凭借自己的教学经验或生活经验去解决这些问题。

可见，教师的“日常教学”实质上一种“经验教学”。教师凭借自己的“经验”去处理日常的教学问题、完成日常的教学工作。

确实，若一个教师能够凭借自己的教学经验充分地完成教学任务、实现教育理想，教师的“经验教学”就是一种理想的教学方式。正是在这个意义上，人们常将那些不善于处理自己的教学事务的教师视为“缺乏经验”，而将那些富有教学经验的教师是“好教师”。

但是，在真实的教学生活中，总会有一些问题教师无法凭借个人经验去解决。非但无法解决问题，如果教师长久地满足于以经验的方式去解决问题，教师对这些问题很可能因“习以为常”、“见惯不怪”而“视而不见”。

对一个“见惯不怪”的教师来说，已经涌现出来的教学问题不能被及时发现，或者问题被发现之后不能被有效地解决，这就暗示了教师的“日常教学”或“经验教学”隐含了某种危机。这正是“反思教学”被提出来的理由。

在日常教学中，常规化的惯例、习惯常常支配着教师的教学行为。这些自动化的、常规化的惯例和习惯可以使教师顺畅地、得心应手地处理各种教学情境，完成教学任务。很多情况下，常规和习惯代表着刻板、枯燥、陈旧等意义，有些习惯和日常惯例可能变成盲目而机械的行为，而不再有什么意义。但是，“常规和习惯的存在本身并不表示这些活动是没有道理的或从教育学上说该受指责的。事实上，优秀的教师会表现出源于仔细反思并长期形成的良好习惯。比如说，在全班同学没有全部注意听课之前我不会开始讲课，这可能已成了我的‘第二本性（习惯）’。当全班同学变得有点烦躁不安时，我就会习惯性地降低嗓门和放慢语速。”[206]

为了应对日常教学中出现的无法以经验的方式解决的“教学事件”（或教学问题），“经验教学”需要转向“反思教学”。在这个意义上说，“反思教学”从一开始就意味着针对某种“教学事件”，是针对已经发生的“教学事件”回头观看和追溯。而回头观看和追溯教学事件又是指望着未来的“教学设计”。无论观看“教学事件”还是筹划“教学设计”，都需要“有效教学”理念的提示。“反思教学”就是“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。

这样看来，“反思教学”虽然与“课后讨论”（评课）或写“教后记”等活动相关，但它必须进一步追究如何展开“课后讨论”；如何写“教后记”？其实，除了“课后讨论”和写“教后记”之外，在现实的教学生活中，“反思教学”还可能发生在上课之前的“备课”过程中，也可能发生在具体的课堂教学中。由此有人将“备课”中的反思称为“行动前的反思”，将课堂教学中的反思称为“行动中的反思”，将课后的反思称为“行动后的反思”。但无论何种反思，都必须“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”。

“反思教学”的秘密，就在于以“有效教学”的理念审视“教学事件”并以“教学设计”的方式去化解“教学事件”。在这里，“有效教学”的理念是“反思教学”的关键。教师接受和相信何种“有效教学”的理念，就决定了教师的反思在多大程度上是有效的。教师阅读“有效教学”的相关理念并转化为自己的“教学信念”，是教师“反思教学”的基本前提。它要求教师不只是“反思”自己的教学，而且要求教师“反思”他人的成功经验以及教育历史实践中流传下来的种种“有效教学”的理论。

如果将“反思教学”理解为“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”，那么，这种“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”实际上就蕴涵在教师的“备课”、“上课”以及“评课”的所有日常教学活动中。

就“备课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：上一节课或在更早的时候，我的课堂里发生了什么教学事件？这与什么问题相关？这个问题我以前见过或听说过吗？别人曾经遇到并解决过类似的问题吗？别人是怎样解决的？我能否借鉴别人的想法或做法来解决这个问题？这个问题是否涉及到某些“教学理论”问题？比如，在教育改革史中不断有人提出要教给学生“知识结构”而不是零碎的“知识点”。我的备课是否隐含了某种“知识结构”呢？我怎样使我的教学保持某种“结构”？

就“上课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：课堂里发生了什么教学事件？我应该怎样去解决应对这些教学事件，而我这样应对合理吗？我该怎样调整我原先的教学方案？课堂教学过程当然需要根据上课前的教案去有步骤地展开，但同时也需要针对教学中发生的事件不断调整事先设计好的教案。而在处理教学中的教学事件时，表面上看需要教师以自己的教学经验和教学机智去当机立断地解决问题，但为了获得相应的教学经验与教学机智，教师还得在课堂教学中以及课堂教学外不断地吸纳相关的有效教学的理念。

就“评课”而言，“针对教学事件并以有效教学的理念去设计教学活动”意味着：刚才教室里发生了什么教学事件？这些教学事件暗示了什么？如果下次再遇到类似的问题，该怎样处理？评课时可以提出“成功”的地方，也需要提出“教学遗憾”，但评课不是定性评判或等级评定，重要的是针对成功的或遗憾的教学事件，提出那些隐藏在教学事件背后的具有象征性、隐喻性的教学理念。更重要的是能够根据这些有效教学的理念，重新设计教学。这种重新设计的教学方案尽管不可能完整地运用于以后的教学实践中，但它对后来的教学实践具有某种“类比”的、“象征”的效果。而且，也只有在不断的“重新设计”中，教师的“反思教学”所依据的“有效教学”理念才有可能转化为教师日常的教学行为。反思教学是否能够发挥效用，关键就在于教师是否能够在日常教学中日常地使用它。否则，即使教师将某些“有效教学”理念的口号写在教案中，也并不意味着教师已经领会了这些理念。

“反思”实际上是人对自己所做的事，所想的观念的一种回眸和顾盼。人正是在这种回眸和顾盼中形成某种“自我意识”并由此而逐渐“认识自己”。人总会有自己的想法和做法，但惟有那些藉此对自己的想法和做法展开反思的人，惟有那些形成某种“自我意识”的人，才成其为真正的人。惟其如此，康德在其《使用人类学》一书中开篇就说，“人能够具有‘自我’观念，这使人无限地提升到地球上一切其他有生命的存在物之上，因此，他是一个人。”

 对教师而言，能否以“反思教学”的方式化解教学中发生的教学事件，这是判别教师专业化程度的一个标志。但这不是说教师必须长期地过一种“反思教学”的生活。只有当教师的教学中发生了某种教学事件，只有当教师以经验的方式无法化解这些教学事件时，教师的教学才需要由“日常教学”转向“反思教学”。

“反思教学”是教师在日常经验教学中的一种“觉醒”，这种“觉醒”并不导致“经验教学”的贬值。恰恰相反，“反思教学”能否发挥效用，能够长久地影响教师的教学生活，关键在于“反思教学”在多大程度上能够转化为教师的“新日常教学”或“新经验教学”。“反思教学”与“日常教学”必须保持某种相互转化的状态。

“反思教学”与“日常教学”之所以必须相互转化，理由在于：

第一，“反思教学”是对原有经验的不满足甚至是对原有经验的某种挑战，这会在不同程度上给教师自己的日常教学生活带来焦虑和不安。教师不可能也不必要总是生活在“反思教学”中。当教师的原有经验足够解决教学问题时，教师有权利以自己的“新教学经验”和“新教学机智”去当机立断地、随意地解决教学问题。即使将“反思教学”理解为教师在日常经验教学中的“觉醒”，那么，人也没有必要长久地处于“觉醒”状态。

第二，经过“反思教学”所获得的“新教学理念”只有转化为教师的“新日常教学”或“新教学经验”之后，新教学理念才能落实为教师的日常教学行为。若某种“反思教学”不能转化为教师的新的日常教学经验，或者，反思教学没有被教师原有的日常教学经验所认可和接纳，这种反思教学就暂时的、无意义的、无效的反思。

第三，教师的“反思教学”只有与“日常教学”相互转化、相互结合之后，教师的“反思教学”才有可能日常化，而不是某种偶尔为之的、装点门面的、有校外“专家”在场的特殊方式。“反思教学”一旦能够与“日常教学”相互转化，就意味着“反思教学”已经成为一种自觉的教学行为。一旦教师无法以经验的方式解决教学事件，“反思教学”就会从“日常教学”中觉醒过来。惟其如此，“反思教学”才不只是发生在所谓的“公开课”状态中。

有效教师意味着他生活在日常教学与反思教学这两种生活方式之间转换，他能够过一种双重生活、中间生活。通过“反思教学”，教师可能由此而获得某种“教学机智”，而“机智本身可能也变成一种习惯。”[207]能够不断通过反思教学而获得教学机智的教师，将寻找并发现“自我”，形成自己个性化的教学经验。“新教师们必须要花时间去发现他们是谁，什么属于他们，他们能获得什么样的习性。教师用一个简单的眼神就让一班吵吵嚷嚷的孩子们安静下来，教师用一个难以捉摸的微笑就能激发起学生的兴趣。这些行为是不容易模仿的。理由是这些行为本身必须从教师身上由衷地体现出来。教师因此运用某些习惯性的行为和表现方式在与孩子的生活中表现自己，对于这些他们自己最多也只是模糊地意识到了。教育的理论很少论及这些教学当中的风格特征是由什么构成的，原因是这些特征更多地与独特的、个人的东西有关，而不是与普通的、可概括的东西有关。” [208]

二、从“国家课程”的实施到“校本课程”的开发

一个国家或者地区在考虑儿童的教育问题时，总会围绕某些基本的生活能力和生活态度提出一些基本的“教育目标”。比如通过一些课程的学习，学生能够具备一些个人生活和社会生活所必须的读、写、算的生活能力以及热情、勇敢、节制等生活态度。

为了实现这些目标，简便的办法是国家统一规定开设哪些课程，并组织有关部门开发相应的教材和教辅资料。“国家课程”的开发与管理模式由此产生。

在一个典型的“国家课程”运行机制的教育实践中，“国家”已经预设了课程目标、课程内容及其课程门类结构，留给教师的空间，就是认真贯彻执行“国家课程”的方案。

可是，在真实的学校生活中，教师在实行“国家课程”的过程中常常遭遇两种困难：有些学生在学习“国家课程”时感到困难或者吃力；而另外一些学生在学习“国家课程”时虽不感觉吃力但缺乏基本的兴趣（当然也有部分学生对“国家课程”既饶有兴致又不感到困难）。这两者都导致学生学习倦怠。学生学习倦怠相应地导致教师教育生活的无奈与迷惘。教学之所以需要“反思”和改革，多半在于既有的课程不适应学生。

从这个意义上说，某次课程改革或“新课程”的出现继而成为一种普遍流行的政策时，这种“课程”改革，其实是为了“教学”的改革（最终是学习的改革），说到底，是“为了教师更容易教和学生更喜欢学”的改革。

反过来说，教学问题的解决，总是无法在教学内部获得解决。真实而深层的教学问题的化解，总是牵涉到课程的变动。如果人们对“新教学”（历次教学改革都可以称为当时的“新教学”）有所期待，这种期待就不得不暂时跳出教学的视野，首先去策动“新课程”（历次课程改革都可以称为当时的“新课程”）的出现。没有课程意识的教学改革，虽然也能解决部分教学问题，总归只能是局部的、细节的、暂时的而不彻底的调整；惟其追溯到课程的领域谋求前提性的转化，教学改革才有所“指望”。

出于教学的需要，国家课程的改革可以走两条道路，一是在国家课程内部谋求改良，比如改变教学方式或重新调整国家课程的课程标准、课程结构（主要调整分科课程与综合课程的比例）、课程内容（使之更反映时代的变化而适合学生的需要）；二是在国家课程之外，留出部分课程让教师和学生自己去开发。当国家课程中的某些课程长时间地、大规模地令学生体验倦怠而使教师感觉迷惘，“国家课程”便不得不做出某些让步，将部分课程的管理权利转让给教师和学生自己，由教师和学生自己去选择和开发。教师和学生一旦获得某些课程选择和开发的权利，这些课程也就要么成为国家课程中的选修课程，要么成为国家课程之外的选修课程，后者一般称呼为“校本课程”。

让教师和学生获得某些课程选择和开发的权利，这正是校本课程的理想。

“校本课程”的本意，只是因为考虑到某些“国家课程”及其相关的课程内容可能不太适合某些学生的学习，或者不太适合某些教师的教学。“校本课程”不过在那些被称为“学校”的地方，学生能够因此而可以按照自己的方式学习自己感兴趣的内容，教师因此而可以按照自己擅长的教学方式教自己擅长的“专题”（或者“模块”）。

看来所谓的“校本课程”，实质是将选择教学主题和教学材料的权力还给学校里的教师，也将这种权力还给学校里的学生。“使教员因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步；并使社会因此可以减少黑暗、烦恼、倾轧，增加光明、整饬、和平与宁静。”（夸美纽斯语）

按说，教师和学生该翘首等待和欢迎“校本课程”了，因为“校本课程”原本是教师和学生自己自由选择和自由开发的课程。好不容易争脱了国家课程的束缚，获得了自由选择和自由开发的课程权力，教师和学生会不珍惜这种自由和权力吗？

事实上，很多教师和学生（主要是学生家长）对这种自由和权力并不那么热心。“校本课程”也许的确能唤起学生学习的激情和欲望，教师和学生家长也许并不否认校本课程的内在价值。但教师和学生家长的普遍忧虑在另外的地方。

教师和家长忧虑什么？

他们忧虑“考试”。纵使“国家课程”不是学生喜欢的，假如这种不被学生喜欢的国家课程是中等学校或高等学校入学“考试”的“纲要”，教师和学生家长依然会“规劝”学生以勤学苦练的姿态面对国家课程。纵使“校本课程”是学生心驰神往的，假如这种令学生心驰神往的校本课程不成为中等学校和高等学校入学考试的“纲要”，教师和学生家长依然会像薛宝钗劝说贾宝玉那样提醒学生：在人生面临选择的关头，要明白自己应该接受什么和应该拒绝什么。在善良的年长者的劝导（教育常常显示为此类“劝导”、“劝说”、“规劝”的艺术，成功的教育几乎降格为成功地劝导、成功地劝说、成功地规劝）下，年纪尚幼的学生迟早总会“学会选择”。

充满希望和理想的“校本课程”一旦遭遇“考试制度”的检阅，就显得失落而低迷。

失落和低迷的“校本课程”可以充实而硬朗吗？

实际做起来也许并不困难。教师和学生家长的期望使“校本课程”常常居留于“兴趣”和“赶考”之间：既满足学生的期望和需要，又以“赶考”的内容“对家长和社会负责任”。一些学校开设“趣味数学”、“趣味语文”、“趣味英语”等“兴趣类”校本课程和“学科拓展类”校本课程，具有某种象征性意义。“兴趣类”摆明了对学生需要的考虑。“学科拓展类”则指示校本课程与国家课程的交接与比邻。这些校本课程的开发方式虽然不尽理想（理想的校本课程应以“学生的需要”为第一原则），却普遍流行。

在很多教师和家长那里，校本课程能否持久，取决于这种校本课程在多大程度上与最后的“考试制度”相关。如果说原来的“国家课程”是直接与考试制度相关的，那么，校本课程的有效范围，便限定在以国家课程为圆心的周围。“科学拓展类”校本课程之所以产生，往往与之相关。

在很多教师和家长那里，校本课程的真正魅力，在既满足学生的“需要”，又靠近“考试”的地带。当它考虑学生的需要时，它以“兴趣”的名义，比如“趣味数学”、“趣味英语”或者“趣味语文”；当它考虑教师和家长的期待时，它以“拓展”的名义，比如“散文欣赏与创造”、“名著阅读与交流”等系列“学科拓展类”校本课程。两者之间，似乎以“学科拓展类”校本课程更受重视，即使“趣味语文”、“趣味英语”、“趣味数学”等等，也仍然意味深长地隐含了“学科拓展”的追求。

由此看来，一些学校热情参与校本课程开发，实际上是在国家课程的“边缘”做开采和发掘的工作。或者说，是在国家课程的“周围”做弥补充实的工作。

校本课程既然在国家课程的“边缘”和“周围”，校本课程已经离国家课程并不遥远。当教师将自己的校本课程称为“趣味语文”时，这种“趣味语文”与国家课程中的“语文”已经摩肩接踵而交接接壤了。这种交接接壤的“趣味语文”究竟属“校本课程”亦或“国家课程”？常常成为私下的疑问。也许，某种课程究竟归属“校本课程”还是“国家课程”已经不重要，重要的是这种课程是否有助于“学生的发展”。倘使“趣味语文”真正有助于学生的发展，称之为“校本课程”自然不成问题，视之为“国家课程校本化”亦无不可，只要这种“国家课程校本化”之后不是用来强迫学生做他们原本不喜欢、不需要的“课外作业”。

若果真如此，校本课程与国家课程并无实质性的分别，两者皆为着学生的发展考虑而登堂入室，进入学生的书桌和学生的书包。合理的国家课程与校本课程一样，都在考虑如何让学生兴致勃勃地学有价值的知识。再往前追求，校本课程与考试制度也没有实质性的冲突，两者同样是为着学生的发展而运行，考试制度的本意并非“以学生为敌”、“搞突然袭击”，合理的考试制度同样考虑学生的兴趣并引导学生学“最有价值的知识”。

校本课程与国家课程以及考试制度三者之间内在一致性和同盟性，使校本课程从国家课程那里分离出来之后并不感到孤独。当教师考虑“如何开发校本课程”时，这个问题如果是有意义的，那么似乎应该转化提问的方式，由“我如何开发校本课程”转换为“我如何让我的学生学有价值的知识”。让学生热情地、兴致勃勃地学有价值的知识（广义的知识，包括相关技能和方法等），这才是校本课程真正的理想和追求。当一个教师问自己“我如何让我的学生学有价值的知识”时，他/她可能在“忠实而完整地实施”国家课程，也可能在国家课程之外开发相对独立的“校本课程”，还可能在“创造性”、“个性化”地实施国家课程过程中导致“国家课程校本化”。

这样看时，并没有“校本”的课程，也没有“国家”的课程，有的只是（促进学生发展的）“课程”。只要课程有了学生意识，“校本”的或者“国家”的，都算是好的课程。

所谓“反思教学”，理所当然地包含了“课程反思”。这种反思直接指向如何为学生提供“好课程”。

[1] [德]特尔哈特著，张桂春译：《建构主义与教学》（一），《外国教育资料》，2000年第3期。

[2] 参见肖刚：《有效性教学理论之研究》，华东师范大学教育系硕士学位论文，2001年打印稿。

[3] 参见崔允漷：《有效教学：理念与策略》，载钟启泉等主编：《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——〈基础教育课程改革纲要（试行）〉解读》，华东师范大学出版社2001年版。

[4] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第1页。

[5] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第2页。

[6] 查有梁著：《教育建模》，广西教育出版社1998年版，第152页。

[7] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第140页。

[8] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1984年版，第140页。

[9] [捷]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》译文序，人民教育出版社1984年版，第14页。

[10] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第220页。

[11] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第53页。

[12] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第70页。

[13] [德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第221页。

[14] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第183页。

[15] 徐珍编著：《中外教学法演进》，群言出版社1996年版，第33页。

[16] 陈桂生著：《教育学的建构》，湖南教育出版社1998年版，第144页。

[17] 这是盛郎西在《重估赫尔巴特派五段教学法之价值》（《教育杂志》1924年第16卷11号）一文中引用常导之的话语；转引自周谷平著：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第87页。

[18] 陈宝泉：《对于设计教学法辑要的感想》，《新教育》第4卷第5期，转引自周谷平著：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第87页。

[19] 查有梁著：《教育建模》，广西教育出版社1998年版。

[20] 杨小微著：《中小学教学模式》，湖北教育出版社1990年版。

[21] 丁证霖编译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社1991年版。

[22] 吴也显主编：《我国中小学常用教学模式》，云南教育出版社1993年版。

[23] 冯克诚主编：《实用课堂教学模式与方法改革全书》，中央编译出版社1994年版。

[24] 夏慧贤著：《当代中小学教学模式研究》，广西教育出版社2001年版。

[25] 参见赵家骥、杨东主编：《中国当代新教学法大全》，四川教育出版社1996年版。

[26] 李其龙编著：《德国教学轮流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第4页。

[27] 参见查有梁著：《教育建模》，广西教育出版社1998年版。

[28] 何克抗：《教学设计理论的新发展》，http://etc.elec.bnu.edu.cn.

[29] [美]加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》（代中译本序），华东师范大学出版社1999年版，第7页。

[30] 皮连生主编：《教与学的心理学》（修订本），华东师范大学出版社1997年版，第233页。

[31] 皮连生主编：《教与学的心理学》（修订本），华东师范大学出版社1997年版，第236页。

[32] 皮连生主编：《教与学的心理学》（修订本），华东师范大学出版社1997年版，第238页。

[33] [美]加涅著，皮连生等译：《学习的条件和教学论》（代中译本序），华东师范大学出版社1999年版，第7页。

[34] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第276页。

[35] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第277页。

[36] 参见[美]莱斯利等主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社2002年版。

[37] 高文：《建构主义研究的哲学与心理学基础》，《全球教育展望》，2001年第3期。

[38] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第8页。

[39] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第10页。

[40] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第2页。

[41] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第20页。

[42] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第12页。

[43] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第69页。

[44] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第10页。

[45] [美]加登纳著，兰金仁译：《智能的结构》，光明日报出版社1990年版，第29页。

[46] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第66页。

[47] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第11页。

[48] [美]加登纳著，沈致隆译：《多元智能》，新华出版社1999年版，第11页。

[49] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第28页。

[50] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第307页。

[51] 转引自霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第29页。

[52] [美]Weber, E.著，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译：《有效的学生评价》，中国轻工业出版社2003年版，第87页。

[53] 霍力岩等著：《多元智力理论与多元智力课程研究》，教育科学出版社2003年版，第29页。

[54] 参见杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第88页。

[55] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第123页。

[56] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第114页。

[57] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第110页。

[58] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第104页。

[59] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第145页。

[60] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第123页。

[61] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第324页。

[62] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第325页。

[63] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第132页。

[64] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第156-157页。

[65] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第153页。

[66] 相关观点可参见钟启泉：《对话与文本：教学规范的转型》，《教育研究》，2001年第3期。

[67] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第209页。

[68] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第211页。

[69] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第223页。

[70] 陈桂生：《漫话“满堂问”》，《教育发展研究》，2001年第7期；陈桂生著：《教育实话》，华东师范大学出版社2003年版，第15-18页。

[71] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第235页。

[72] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第331页。

[73] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第299-300页。

[74] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第300页。

[75] 参见[美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第301-303页。

[76] 参见罗森塔尔、雅各布森著，唐晓杰等译：《课堂中的皮格马利翁——教师期望与学生智力发展》，人民教育出版社1998年版。

[77] 参见[美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第306页。

[78] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第308页。

[79] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第308页。

[80] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第313页。

[81] [美]Cruickshank, D. Bainer, D. Metcalf, K.著，时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第304页。

[82] 参见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第255页。

[83] 参见陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第264-265页。

[84] 鲍东明：《分层测试卡：调众生“口”》，《中国教育报》1998年2月27日，第3版。

[85] 徐佩玖：《采用“同教材分组教学法”，大面积提高教学质量》，《文汇报》，1979年3月16日。

[86] 张思中：《复式教学在重点中学的应用》，《人民教育》，1990年第2期。

[87] 陈建平、倪青群：《“分层教学，分类指导”的实验报告》，《普教研究》，1994年第6期。

[88] 参见陈文钟等：《实验分团教授法》，上海商务印书馆1918年版，第26-71页；侯铭：《小学分组编制教学法》，正中书局1943年版，第2-18页。

[89] 王坦著：《合作学习的理念与实施》，中国人事出版社2002年版，第6页。

[90] [美]鲍里奇著，易东平译：《有效教学方法》（第四版），江苏教育出版社2002年版，第276页。

[91] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第193页。

[92] 王坦著：《合作学习的理念与实施》，中国人事出版社2002年版，第230页。

[93] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第141页。

[94] [美]奥苏伯尔，施良方译：《促进课堂的意义言语学习》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第609页。

[95] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第28页。

[96] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第148页。

[97] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第658页。

[98] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第661页。

[99] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第673页。

[100] [美]奥苏伯尔著，佘星南等译：《教育心理学——认知的观点》，人民教育出版社1994年版，第148页。

[101] 转引自顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第192页。

[102] 布卢姆等著，王钢等译：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第66-67页。

[103] 布卢姆等著，王钢等译：《布卢姆掌握学习论文集》，福建教育出版社1986年版，第104页。

[104] 商继宗主编：《教学方法——现代化的研究》，华东师范大学出版社2001年版，第104页。

[105] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第197页。

[106] [美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社1986年版，第19页。

[107] 转引自顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第198页。

[108] [美]布卢姆等著，邱渊等译：《教育评价》，华东师范大学出版社1986年版，第253-254页。

[109] 参见顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第180-181页。

[110] 转引自李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第5页。

[111] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第6页。

[112] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第7页。

[113] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第8页。

[114] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第9页。

[115] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第14页。

[116] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第21页。

[117] 李其龙编著：《德国教学论流派》，陕西人民教育出版社1993年版，第17页。

[118] 参见[英]罗素著，马元德译：《西方哲学史》（下卷），商务印书馆1976年版，第62页。

[119] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第463页。

[120] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第463页。

[121] 陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版，第219页。

[122] 人们往往认为赫尔巴特是接受学习的典型倡导者，但从他所推崇的“主动”学习和“多方面兴趣”等观念来看，赫尔巴特实际上是受卢梭影响较深的发现学习论者。真正的教育家几乎无一例外地都重视学生的主动学习、发现学习等学习方式。夸美纽斯、赫尔巴特、杜威莫不如此。真正的教育家似乎都在像尼采说的那样“历史轮回”式地坚持了同样的教育观点。参见[德]赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学》，人民教育出版社1989年版，第222页。

[123] 转引自顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第327页。

[124] [美]布鲁纳，邵瑞珍译：《发现的行为》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第585页。

[125] [美]布鲁纳，邵瑞珍译：《发现的行为》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第584页。

[126] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第328页。

[127] [美]福克斯，施良方译：《布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其教育的关系》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第434页。

[128] 转引自[美]福克斯，施良方译：《布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其教育的关系》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第434页。

[129] 转引自[美]福克斯，施良方译：《布鲁纳与杜威——他们的认识论、心理学及其教育的关系》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上），人民教育出版社1988年版，第435页。

[130] 参见顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第329页。

[131] 邵瑞珍等译：《布鲁纳教育论著选》，人民教育出版社1989年版，第71页。

[132] [美]Cruickshank，D. Bainer，D. Metcalf，K. 时绮等译：《教学行为指导》，中国轻工业出版社2003年版，第208页。

[133] 参见[美]莱斯利等主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社2002年版。引自高文该书所属的《21世纪人类学习的革命》译丛所作的“总序”。

[134] 参见毕淑芝、王义高主编：《当代外国教育思想研究》，人民教育出版社2002年版，第125页。

[135] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第493页。

[136] 参见杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第174页。

[137] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第493页。

[138] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第494-495页。

[139] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见[美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第496页。

[140] 中央大学实验小学编：《一个小学十年努力记》，中华书局1928年版，第9页。

[141] 参见参见周谷平著：《近代西方教育理论在中国的传播》，广东教育出版社1996年版，第205页。

[142] 参见熊明安、周洪宇主编：《中国近现代教育实验史》，山东教育出版社2001年版，第121页。

[143] 参见高文、王海燕：《抛锚式教学模式》（一），《外国教育资料》，1998年第3期。

[144] 参见何克抗：《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》，1997年第3、4期。

[145] 霜龛：《暗示教学法的实践和结果（上）》，《外国教育资料》，1981年第4期。

[146] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第345页。

[147] 顾明远、孟繁华主编：《国际教育新理念》，海南出版社2001年版，第345页。

[148] 参见卢家楣主编：《以情优教理论与实证研究》，上海人民出版社2002年版；朱小蔓著：《情感教育论纲》，南京出版社1993年版。

[149] 参见李臣著：《活动课程研究》，教育科学出版社1998年版；李臣之著：《综合实践活动课程开发》，人民教育出版社2003年版。

[150] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期。

[151] 全国政协教育组、全国教育工会、民进中央调查组：《一所教育思想端正的学校——上海育才中学调查报告》，《光明日报》，1982年12月29日；另参见《主要着眼于学生的“学”来改革教学方法》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第413页。

[152] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期。

[153] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期

[154] 《育才中学努力加强语文数学和外语教学》，《文汇报》1963年3月18日。

[155] 段力佩：《教海浮沉话甘苦》，《上海教育》（中学版）1989年第3期。

[156] 《改革课堂教学，减轻学生负担》，《人民日报》1978年12月16日。

[157] 参见诸平：《从育才的教学看课堂教学结构改革》，《教育研究》，1983年第5期；另参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第405页。

[158] 关且：《志在改革的人——段力佩校长访问记》，《教工》（京）1984年第9期。

[159] 段力佩：《教海沉浮话甘苦》，《上海教育》（中学版），1989年第4期。

[160] 钱国忠，于培明等：《智力和创造能力在这里展翅高翔——上海育才中学见闻》，《中国青年报》1981年3月10日。

[161] 参见诸平：《从育才的教学看课堂教学结构改革》，《教育研究》，1983年第5期；另参见瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第411页。

[162] 全国政协教育组、全国教育工会、民进中央调查组：《一所教育思想端正的学校——上海育才中学调查报告》，《光明日报》，1982年12月29日；另参见《主要着眼于学生的“学”来改革教学方法》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学（中册）》，人民教育出版社1988年版，第414页。

[163] 黎世法著：《异步教育学》，湖北大学异步教学研究室1994年编印，第7页。

[164] 参见黎世法著：《异步教学论》，湖北教育出版社1989年版，第97-129页。

[165] 邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第47页。

[166] 邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第42页。

[167] 邱学华、苏春景编著：《邱学华与尝试教学法》，中国青年出版社2001年版，第86-87页。

[168] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第31-32页。

[169] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第27页。

[170] 参见顾泠沅等著：《青浦实验启示录》，上海教育出版社1999年版，第28-31页。

[171] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第162页。

[172] 顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第177页。

[173] 参见顾泠沅著：《教学实验论——青浦实验的方法学与教学原理研究》，教育科学出版社1994年版，第34-40页。

[174] 顾泠沅等著：《青浦实验启示录》，上海教育出版社1999年版，第5页。

[175] 参见国家教委基础教育司：《学习青浦经验，深化教学改革》，《人民教育》，1991年第6期；青浦县数学教学改革经验专家研究小组：《关于“上海市青浦县数学教育改革经验”》，《课程·教材·教法》，1992年第7期。

[176] 连瑞庆：《一项卓有成效的教学改革实验》，《教育研究》1984年第10期。

[177] 参见余文森：《主体性与自主学》，http://jjez.jjedu.org/keti.

[178] 参见王永：《“指导—自主学习”课题的理论框架与课堂教学评价体系的初步探索》，http://jjez.jjedu.org/keti.

[179] 参见余文森：《“指导—自主学习”课堂教学改革实验必须牢牢把握的几个基本观点》，http://jjez.jjedu.org/keti.

[180] 参见蒙台梭利著，马荣根译：《童年的秘密》，人民教育出版社1990年版。

[181] 张文质：《保卫童年》，http://jjez.jjedu.org/keti.另参见张文质、林少敏著：《保卫童年》，福建教育出版社2004年版。

[182] [美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第5页。

[183] [美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第170页。

[184] [美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第170页。

[185] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第204页。

[186] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第204页。

[187] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第264页。

[188] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第203页。

[189] [英]波兰尼著，许泽民译：《个人知识——迈向后批判哲学》，贵州人民出版社2000年版，第185页。

[190] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第25页。

[191] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第26页。

[192] 《基础教育课程改革纲要（试行）》，见钟启泉等主编：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》，华东师范大学出版社2001年版，第8页。

[193] 康长运博士为本节的撰写提供了珍贵的资料。瑾此感谢。

[194] 参见文喆：《学习方式、传播方式与课堂教学改革》，《人民教育》，2000年第12期。

[195] 参见《中国教育报》，2001年7月27日第2版。

[196] See  Brubacher, J. Method of Instruction—Continued, A History of the Problems of Education, 2nd. ed.1966;参见 [美]布鲁巴克著，马立平译：《西方教学方法的历史发展（下）》，瞿葆奎主编，徐勋，施良方选编：《教育学文集·教学（中）》，人民教育出版社1988年版，第504页。

[197] 参见李成林：《上语文课必须使用多媒体吗》，《中国教师报》，2003年12月31日。

[198] 参见《中国教育报》，2001年7月27日第2版。

[199] 选自孔庆东著：《47楼207》，中国友谊出版公司2003年版。

[200] [苏]苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版，第7页。

[201] Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action, Basic Books, Inc. ,Publishers,  pp14-18.

[202] 参见高慎英：《教师成为研究者：“教师专业化”问题探讨》，《教育理论与实践》，1998年第3期。

[203] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第21页。

[204] [美]杜威著，姜文闵译：《我们怎样思维·经验与教育》，人民教育出版社1991年版，第24-25页。

[205] Villar, L. (1994) Teaching: Reflective, in Husen, T. et al (eds) The International Encyclopedia of Education, New York: Pergamon, 2ed. P. 6215.

[206] [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第158页。

[207] [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第160页。

[208] [加]范梅南著，李树英译：《教学机智——教育智慧的意蕴》，教育科学出版社2001年版，第160页。