遮天之天皇子:理解“新基础教育”研究的内涵与追求

理解“新基础教育”研究的内涵与追求
叶澜



叶澜教授主持的“新基础教育”研究，自1994年开始理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验后，1999年开始进入推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经进行了三年半的时间。在这三年半中，“新基础教育”研究获得了很大的发展，这个项目的辐射范围、参与研究的学校和师生数量、以及“新基础教育”研究在境内外的影响，都不断扩大。
尽管如此，“新基础教育”仍然是一项不容易理解的研究项目。“新基础教育”研究中秉持的许多立场、提出的许多观点、使用的许多术语乃至这个研究项目本身的运作方式，都有不同于传统的教育研究与教育实践（包括两者之间的关系）的地方。“新基础教育”研究的这些立场、观点与方法，乃是长期以来“新基础教育”研究中理论与实践交互作用的产物，脱离了这样的实践和理论背景，单从字面上理解，反而容易产生困惑甚至误会。正因如此，我们很感谢《教育发展研究》提供这样一个机会，让我们可以就“新基础教育”的一些问题，直接与叶澜教授对话，从而对“新基础教育”研究有一个更为全面、更为真实、更为深入的理解。
王建军（以下简称王）：我注意到在最近的书面表述中，提及您所主持的这项变革项目时，都使用加引号的“新基础教育”，这有什么特别的含义吗？
叶澜（以下简称叶）：1994年我们最初提出“新基础教育”的研究课题的时候，国内教育界的同仁还较少使用这个词。但在近两年间，随着国内基础教育改革形势的迅速发展，矢志于创造和尝试新的、适应新时代要求的基础教育理论和实践的教育界同仁越来越多，冠以“新基础教育”五个字的其他的研究项目或著作开始出现，如“新基础教育课程研究”等等，为了避免造成混淆和误解，我们（包括我们这些大学的研究人员和“新基础教育”研究共同体的学校和教师）从2002年下半年开始，在书面提及我们的这个实验项目时，在“新基础教育”五个字上加引号，以表示这是一个专有名词，专指我们这个研究项目。
王：“新基础教育”研究在经历了1994年到1999年五年的探索性研究阶段之后，从1999年下半年开始进入推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经有三年半的时间了，“新基础教育”研究的推广性、发展性阶段现在处于一个什么样的状态，您能做一个大致的概括吗？
叶：在探索性阶段，“新基础教育”研究只是在为数不多的学校里进行的，进入推广性、发展性阶段之后，参与实验的学校不断增加，逐渐形成了一个规模较大的“新基础教育”研究共同体，这个共同体包括大学的研究人员，包括参与实验的学校和教师，也包括某些区域性推广的地区的行政领导与教研员。
如今“新基础教育”共同体已经走过了三年半的历程，在三年半里，我觉得我们共同体一直都在变化、在成长，同时，我们也逐渐形成了我们共同体特有的一种文化、一种传统，形成了很宝贵的一些东西。
第一，在这三年半的时间里，“新基础教育”共同体的队伍不断扩大，已经形成了很好的研究氛围和研究传统。
共同体先后发展了两批成员，队伍有了有相当程度的扩大。共同体作为一个自愿加入的、以通过改革研究实现学校发展为宗旨的研究群体，形成了很好的研究氛围和研究传统，各个学校都在独立研究的基础上积极参与共同体的各项活动。
为什么共同体的活动会有这样的氛围呢？我们主要是坚持了这样几条：第一，坚持自愿参加。这个共同体绝对不是行政命令的产物，是自己选择的产物。第二，坚持“现场研讨”。无论是共同体的会议，还是平时的研究活动，“现场研讨”总是不可或缺的构成，形成了自己的研究传统。第三，坚持群体的专题交流活动。最初两次共同体会议是用口头研讨的方式，从第三次共同体会议开始，还采用了提交论文的文字交流，到第六次在上海崇明召开的“新基础教育”共同体会议时，形成了“校长论坛”。每一次共同体会议除了会议的交流和论坛之外，还有专题性的报告。第四，坚持每一次“新基础教育”共同体会议，专家指导组提供一个有关研究总结、反思和进一步开展的综合报告。
这种活动方式不但形成了一种氛围，而且创造了理论与实践在“新基础教育”共同体会议中的直接的碰撞与交流，成员共同探讨问题，使得“新基础教育”研究逐步形成了整体的、专题化的会议和专题活动，逐步地走向深入和综合。
第二，就学校层面来说，已经走过了对“新基础教育”从陌生到熟悉的阶段，从校长到教师，都发生了明显的变化。
首先，无论是首批还是二批参加的“新基础教育”推广性、发展性研究的学校，都走过了对“新基础教育”从陌生到熟悉的阶段。研究群体逐渐形成了共同的研究话语系统，这意味着研究的深入。大部分实验教师也对“新基础教育”的改革实践不再觉得“不知如何做起”，大部分学校的领导对“新基础教育”都已经基本认同。
其次，从2002年在崇明召开的第五次“新基础教育”共同体会议之后，校长确立了作为本校“新基础教育”实验第一负责人的角色意识，“新基础教育”也就从这个时候起开始了学校层面的更加综合化、整体化的改革阶段。校长成为第一负责人后，我们要求校长做的第一件事情，就是制定创建新型学校的三年规划。在形成规划的过程中，校长都不同程度地对学校的发展情况进行了分析，主持了相关的讨论，征求了教师的意见。这意味着校长不只是看到眼前我要做什么，他开始用三年规划、用新型学校的目标来引领今天的实践。我们期望现在的校长，有未来的时间意识。但对未来的展望、追求，不是盲目的，是基于对学校的现状和潜力的分析。“未来从今天开始”，这句话在“新基础教育”认真实践的学校，不是一句空话。
第三点，实验学校，尤其是在小学里，已经出现了一些实验做得比较成功的教师。即使是相对比较弱的学校，也不止一个教师做得比较好。更可喜的是，出现了这样一种精神面貌：校长和教师不是为了求自己的什么利益来做“新基础教育”，他们觉得参加“新基础教育”给他们最大的收获，就是改变了自己的精神面貌和思想方法，使他重新思考自己的职业价值和人生，重新认识自己的学校、老师和学生，重新认识课堂和班级。觉得自己的心变得明亮起来，对工作有了新的感受。这让我们非常高兴，很少有实验不只是提升了教师的认识能力、提升了教师的研究能力，而且提升了教师的精神境界。我觉得很自慰的，就是“新基础教育”不是说把每一个教师都变成了这样，但是我们已经看到了这样一批教师在生成。还有，我们已经看到了有一些教师已经在实践中呈现出创造的智慧，这些“亮点”意味着“新基础教育”在实践层面上的重建有了比较广的、宽的基础。我们教师创造了很好的班级的活动、很好的管理制度，我在研究中也经常能感受到“新基础教育”带给我的许许多多的启发。这一段时间我的思维特别地活跃，教师的创造，让我去思考，让我很兴奋，让我感到希望。尽管现在还没有“亮”成一片，还只是一些“亮点”，但这些“亮点”是我们下一步发展最有希望的地方。
当然，按照我们创造新型学校这样一个目标来说，我们的问题还是不少的。
主要的问题就是不平衡，“新基础教育”共同体内部不平衡、区域之间不平衡、区域内部不平衡、学校内部也不平衡。这构成了我们的内生态：总体向上，但发展不平衡。开始参与这项研究的时候，大家对“新基础教育”的认识、了解是差不多的，但是三年以后，由于实验主体的状态不一样、投入的程度不一样、思考的力度不一样，相互之间的距离就拉开了。目前来看，大概有30%能够达到优的状态，40%是中间状态，还有30%相对进步不大。总起来说，70%的状态是很好和比较好。这个状态我非常满意。我曾经说过这样的话：这样大型的大规模的研究，不可能100%达到我们期望的目标。如果有50%的学校能够发生面貌的比较大的变化，这个实验已经可以说是成功了；如果60%的学校能够发生比较大的变化，就可得“良”了；如果是80%，整个实验就是“优”了。目前，就是30%比较弱的学校，也并不等于说没有变化，只是相对于我们比较高的要求，他显得比较弱；但是跟初始状态相比，也进步了，只是进步得慢一些。40%中间态的学校中有相当一部分发展势头非常快，之所以还不能达到“优”，主要是因为他原来的基础薄弱。我对这个实验今后一年半的进展的展望是：只要我们大家保持这一种奋斗的状态，保持着清醒的头脑，保持着不断反思、不断进取的发展精神，实验学校80%以上达到优良，有这个可能。
问题的第二个方面是深化不够，学校要真正实现内在的转型性的变革，真正地呈现出21世纪新型学校的形态，还要作艰苦的努力。不深化就会停留在表面上。表面文章最容易做，表面文章也最容易让人生厌。对孩子的真正成长而言，我们不能满足于制作“孔雀屏风式”的表面文章。“高质量”是我们最重要的标准，“高质量”要靠深化去实现。
王：如果从“新基础教育”最初提出算起，至今已经有八年半的历史了。但一些人，尤其是那些没有机会深入而全面地了解“新基础教育”的人，不大明白“新基础教育”究竟“新”在何处，“新基础教育”研究究竟是一项什么样的研究，希望获得一个明确的阐释。您能不能对“新基础教育”这项研究独有的一些特性，做一个说明呢？
叶：事实上，“新基础教育”所提倡的“新”教育理念、“新”教育实践，总是相对于过去或当前的状况而言的。我们并不刻意追求什么标新立异的“新”，并不靠玩新花样来体现我们的“新”。“新基础教育”的“新”，是建立在我们对当前我国社会发展方向的分析以及社会发展对教育提出的新的时代要求的分析的基础上，建立在对当前我国基础教育发展状况的分析基础上，并在与学校教育实践的互动过程中确立起来的。
“新基础教育”研究到底是怎样的研究，我们的认识也不断地深化。有人问我：你能不能用一句话来说明，“新基础教育”研究是什么？我的回答是：对这样一个复杂的研究，对这样一个在生成中的研究，很难用一句话来说清楚。而且一句话，在听者那里，又往往变成唯一的一句话，这样就容易把原来丰富的、综合的、整体的研究，简单化为一句话。所以我不大赞成“一句话主义”。我今天想用一组命题来回答“‘新基础教育’究竟是什么样的研究”这个问题，这一组命题至少在今天我看来，不能丢失任何一个。你要认识“新基础教育”，你就要对这一组命题有理解、有认同，而且能够去实践。这组命题有一定的逻辑联系，相互关联，丢失了其中一点，认识的链条就缺掉一个环节，就会发生断裂，就不能全面地理解“新基础教育”，也就做不成我们追求的“新基础教育”。
第一，从研究的目的或目标看，“新基础教育”研究是社会转型时期，为实现基础教育学校的转型而进行的。它是以创建新基础教育理论和21世纪新型学校为显性目标，以改变师生在学校的生存方式为深层目标而开展的一项大型研究。它体现了中国处在一个特殊的时期，社会、教育和人的发展的需要，它是时代性、社会性和人文性在当代基础教育改革中的一个聚焦。
我们把目标分成显性和深层两个层面。显性是相对可以观测的、直接的效果，我们经常讲“新基础教育”要成“事”、成“人”，这主要以成“事”的方式呈现出来。深层的目标是内在的、并不完全可测量，而且不完全局限在教育上的，改变师生的生存方式，属成“人”的方面。改变生存方式，不是改变教师的教育教学方法就行了，也不止是改变教师的教育观就行了，要改变教师对人生的看法，对自己在今天这个时代怎么活一辈子、活出质量来这个问题的看法。这样一个问题的看法，这不是完全体现在教育领域里的思考，它更加综合、更加内在和根本。
第二，从研究的基本性质看，“新基础教育”研究是一项综合整体开展的，变革理论与变革实践相互依存、相互构成的，极具复杂性的创生型研究。这实际上是三个主要的判断，第一个性质它是综合整体的，第二个理论与实践在过程中是相互依存、相互构成的，第三个是极具复杂性、创生性的研究。
关于综合整体性，我们在“新基础教育”探索性阶段就提出来了。它的依据是什么呢？一是改革对象的内在的整体关联性。研究指向了人，人的变化。人是整体的、丰富的、具体的，不可能单向度地改变人。第二个，我们要实现学校层面的整体变革，先从班级层面做起，再发展到学校层面，这同样不是单维的变革。综合整体性还表现在各方面的内在的关联性，任何层次的变化都会对其他层次的变化产生影响，相互作用，它有内在的关联。第三，每个领域和层面虽然都有自己的独特的问题和核心领域，但边界是交融的、模糊的，不可能绝然分割的。第四，过程的关联性。多方面的交互作用的产物、新的发展状态，又构成了新的整体环境，使得不同的学校形成了不同的文化氛围，这种文化氛围，再一次影响到学校各方面的发展。
我们提出“新基础教育”理论适度先行，但适度先行的理论同样有实践基础和实践构成。作为理论工作者，面向实践、深入实践、理解实践，和实践工作者一起来创造新的实践和理论，这个意识在我身上是强烈的、自觉的。最主要是意识到了，今天教育理论面临着从未有过的时代挑战，不研究当今时代的教育实践，无法形成新的认识。可以说，从“新基础教育”研究开始，我写的有关基础教育的文章，都是理论与实践交互作用的产物。
“新基础教育”，无论是它的理论，还是它的实践，都不是凝固不变，而是不断生成的。“新基础教育”研究是共同体成员一起不断丰富、不断发展、不断创造的过程。在这个过程中，对每个人来讲，都需要主动地参与，都需要不断地反思，都需要投入和重建，它是研究者不断地改变自己、同时发展“新基础教育”的理论和实践的创生过程。
第三，从研究的基本路径看，“新基础教育”是通过“研究性变革实践”来实现新型学校的创建。“研究性变革实践”，是“新基础教育”研究中专用的一个名词，它区别于国外非常流行的行动研究。我将撰文作专题论述，在这里不作展开。
第四，从研究的价值取向看，“新基础教育”研究的核心价值观是以人的主动、健康发展为本。这一点我在《重建课堂教学价值观》*一文中已经做了比较详细的说明。简单地说，“新基础教育”形成的教学共通价值观的核心理念是：当前我国基础教育中课堂教学的价值观需要从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转为培养能在当代社会中实现主动、健康发展的一代新人。我们采用“主动”一词来界定“发展”，是因为它既体现了活动状态，又内含了主体自觉，还指向了关系事物，且道出了追求期望。我们在“主动”一词之后还加了“健康”两字，表达的是要求个体行为应有利于个体身心和人类社会发展的积极向上的指向。
第五，从研究对学校教育活动变革的要求看，“新基础教育”的活动观是以动态生成为核心。“动态生成”不仅仅是我们期望在课堂上出现的状态，也是对我们这项研究本身而言的。现在我们对“动态”的认识比以前深刻多了。我们强调的是“生成”，生成什么？一个是资源生成，一个是过程生成，这两个生成是“新基础教育”推广性、发展性阶段的理论生成。怎么使强调预设的教育活动转化为富有活力的动态生成过程呢？以课堂教学为例，第一要开放，课堂要呈开放态。教师这个开放的意识在提问中、在反馈中，都能体现。我们传统的做法是备一种答案，现在有人建议备多种可能的答案并付之实践，但是开放并不是封闭的多种可能，而是打开无限的多种可能的空间。备多种可能的答案，比只备一种可能的答案可能已经进步多了，但教师永远要留有还有可能的空间。只有这样，教师的心态在过程中也会同样保持开放。第二，过程生成的核心问题，就是教师对信息的捕捉、判断、重建的能力。这是“新基础教育”对教师课堂教学的基本能力方面提出来的新要求。要动态生成，教师要养成在课堂上倾听学生、不断地编织信息的能力。但动态生成不是无目标地随波逐流，这我在《重建课堂教学价值观》和《重建课堂教学过程观》** 两篇文章中都有论述。
第六，从研究对教师队伍的要求看，“新基础教育”要求在研究中形成富有创造智慧的新型校长、教师和研究人员，并通过他们培养新人。这里，我特别强调创造智慧。我们往往把创造理解成一种能力，我想要补充几点。首先一点呢，创造智慧不只是认识能力，首先是一种生存态度。在我看来，有创造智慧的人，一定是有勇气的人，他要敢于面对现实、敢于面对问题，在问题和现实的矛盾面前有强烈的迎战冲动，他要敢于抓机遇，最重要的他要敢于面对自己，要不断地追求对自己的超越。在做“新基础教育”过程中，许多教师感受到面对自己、不断地反思和超越的那种艰辛，但恰恰是这样，你才能体会到什么是智慧。问题、挑战、现实中的矛盾、机遇，都是智慧的磨刀石。第二个，要有博大的爱心。“新基础教育”要能够做到底并做出成绩来的，需要教师热爱生命、热爱生活、热爱事业，爱自己的祖国和民族，乃至爱人类。没有这些爱，就没有教育者深沉的内在的动力。真正从事教育的人，他是有爱心的人。
智慧不是简单的、一般的逻辑思维的能力。我自己的体验，在实践中的智慧是透视实践、改造经验、提升自我的能力，它往往表现为怎样处理鲜活的、具体复杂情境和过程中的各种情况，在这个过程中不断形成新的理解、新的思想。真有了这种创造智慧，是一种通达洒脱的境界。我们的教育实践在客观上不断提供让人产生智慧的条件，问题是我们用僵化的思维方式去理解教育，放在我们固定的模式里，教育才变得如此死板、枯燥、不断重复，没有一点生气。结果是把从事教育的人的智慧都掐死了，我们自己掐死了自己的智慧。一个狂妄的人他不可能有真正的智慧，一个虚张声势、靠吹捧来提升自己地位的人，也不可能有真正的大智慧，只有诚以待人、虚以待已、心态开放、不断进取，才有可能成为有大智慧的人。这就是为什么我们讲创造智慧与人的生存方式是联系在一起的，因为这类智慧不是小技巧，也不只是逻辑思维，它是一种融会贯通。创造智慧不仅仅靠理论或经验的积累能够形成，大智慧需要对理论与实践的不断批判性的反思，对实践的综合性的研究、整体把握才能实现。在实践中，我认为需要、也有可能形成这种大智慧。
如果说“新基础教育”研究前一阶段重在通过变革实践来实现学校变革、体验新的生存方式的话，下一阶段，我们依然通过变革实践来实现新型学校的创建，但是重点是提升人，通过人的自觉提升，通过智慧型教师的生成，来加速新型学校的创建。
王：您提出的对教师队伍的要求，对一般教师而言是不是很难做到？有的人觉得，“新基础教育”的许多主张很难实现，需要好的教师、好的学校才能做到，您觉得是这样吗？
叶：确实有这样的看法。我说这种说法至少不完全对。事实是“新基础教育”不是有了这样一批教师才做起来的，这样的教师不是天上掉下来的，也不是在实验室里制造出的。教师只有在积极地、全身心地投入到改革的研究实践中，去做、去想、去辨、去不断重新设计，他的智慧、他对课堂和对学生的解读能力、对信息的捕捉水平和重新编制能力，才能展现和发展起来。“新基础教育”真成功了，不可能只是成“事”，也不可能只是成“人”。不变“人”无法成“事”，“人”只有自愿投入的研究性的改革实践之“事”中，才可能实现自身的转化。
我不是条件论者，但是我主张研究条件。研究条件不是为了找到我们不行动的理由或降低我们追求的理由，而是认清楚了条件，努力地去创造实现理想的条件。“新基础教育”在实践过程中，遇到了很多困难、很多问题，我讲过一句话：发现问题就是发现了发展的空间。我们不是问题的悲观论者，而是问题的发展论者。问题意味着我们还可以进一步地解决这些问题，发现问题就是发现发展空间，当然问题它不会自动地转化为发展空间，这里就说明我们对现实的态度，我们是积极的现实主义者。现实主义者有消极的现实主义者，也有积极的现实主义者，我们提倡的是自强自主、主动发展的人生幸福论。我们相信，人只有积极地投入到自己的生命实践中，创造人生，才会活得有意义、有智慧、有尊严、有深层次的快乐和幸福。
王：“新基础教育”研究有许多特别的、不同于其他变革项目的立场，例如，令许多人感到困惑的是，“新基础教育”研究为什么不采用某种容易操作的“模式”？拒绝“模式化”的“新基础教育”，会不会令实践中的学校人员感到无所适从？
叶：我一直提醒大家警惕模式问题，因为在实践过程中我们发现，如果对模式问题不做一个深入的透析的话，如果我们把原有的对模式问题的理解直接拿过来的话，将会在一定的程度上使“新基础教育”变得越来越没有活力。“新基础教育”强调的是师生共同创造教学过程，通过互动共同创造教学过程，共同创造教育生活。如果要说模式的话，可以说这是“新基础教育”对教育模式的一个深度转换。
要求教师的行为是操作的、按模式去行动意味着什么呢？在我看来，就是意味着你把他看成手段，看成不能思想的人、不能自己领悟的人、不能自己去反思、去发现自己和改变自己的人。这个时候，你就需要一个外在的模式、外在的操作，去规范他的行为。这样，你还是把他看成一个行为者，而不把他看作是一个思想和行为统一的人。我们认为，要使教师的行为发生变化，必须使他的思想、感受、理解发生变化。这就是“新基础教育”为什么不提倡操作模式的一个原因。我认为我们必须从工业社会的思维方式，走向——我们暂且用一个简单的词——信息社会的思维方式，把每一个人都当作一个“节点”，他既是信息的接受者，又是信息的发送者，他就在与别人互动的过程中成长和发展。
这是我们对于模式问题的第一个立场。第二，正因为我们把教师当作一个“人”，教师有自己的生活史、有自己的体验、有自己的已经形成的方式，所以我们到实践中去的时候，第一步，不是去给他模式，而是先去感知教师，去读懂他们，知道他们是一个什么状态，在跟他们交谈的过程中了解为什么会有这个状态。你要在具体的情境中了解具体的人，来寻找怎么可能对他有帮助，这就需要先去解读。再有一个，教师是有差异的。“新基础教育”有一些基本的原则，但是不同的教师在理解这些原则的时候，很不一样，而且教师的发展阶段也很不一样。所以我们对不同的教师，在教师不同的发展阶段，提出不同的要求。如果你用一个模式，你一定会碰壁！
通过这些年的“新基础教育”研究与实践，我越来越觉得对教育问题的思考，绝对不能脱离背景。我们要研究的恰恰是背景、情境与教育之间的关系，而不是单独地研究一个教育模式。你要单独地去研究一个教育模式，那是没有用的，它只是在书本上是有道理的，而且这个道理是有限的、简单的、平面的，它不是一个复杂思维的产物。过去我们长期追求的教育抽象，现在看来是有问题的，而且这个抽象是形成一个平面的图式，而实际上你应该研究其中的关系：纵横、发展、变化，把这个关系搞明白了，到这个时候，不管遇到什么情境，你都能找到去研究、去促使这个情境发生变化的道路。教育很重要的就是寻找一条道路。
我总认为，在课堂实践中到底应该怎么做，这个创造空间应该还给教师，不用你去做那么多细致的规定，第一步干什么，第二步干什么，他完全可以从当时的情境、他的感受、他的一些想法去做起。我们不是要给他一个模式，我们是要他有这样的创造的冲动，要他生长出智慧来，要他越来越觉得自己是一个可以主动地、自主地创造的人。“新基础教育”的价值在这里，“新基础教育”的艰难也就在这里。
王：作为一位曾经从事过较长时间的“传统”教育研究的学者，又从事了八年多的力图实现理论与实践相互构成、互动共生的“新基础教育”研究和实践，您对教育理论与实践的关系这个历久不衰的话题，有什么新的理解或体会？
叶：教育理论与实践的有效交流和结合，从教育理论工作者方面来说，首先要改变自己的思维方式，改变自己原先习惯的对教育问题的抽象的、隔离的、简单化的认识，这一点我已经在许多地方多次阐述过。但从实践工作者方面来说，以我这些年的体验，我觉得非常重要的，是要改变对教育理论的认识和对它的价值期待。我想说明几点：
第一，理论对于实践来说，有它自己的形态。如果理论完全变成了操作，它就变成了技术，它只能处理机械性问题，而不能处理教育这样的复杂的、需要有极高的整体性的思维，并随着情境过程的变化做出灵活机动的、富有艺术和智慧性处理的事业的需要。我可以明确地宣布：“新基础教育”理论永远不可能走到操作化，什么时候“新基础教育”理论走到操作化，就是“新基础教育”理论死亡的开始。
第二，理论不是灵丹妙药，期望理论拿过来就能用，这是对理论的不现实的期望。理论的价值，是启发、是唤醒、是提出问题、是帮助我们分析和解决问题、是转换思维、是寻求策略原则和基本方法，这是我对理论对于实践的价值的理解。
第三，教育实践的变革，是由实践主体来承担的。所以教育理论要在实践中产生作用，必须完成一个转化，就是由实践工作者把理论转化为自己的内在的认识，而且以这种转化为基础，来实现自己的行为的转变。我认为没有认识转换的模仿式的行为的转变，那是“模仿秀”，它长不了，它不会对一个人的发展产生影响。就像我们理论工作者从原来的认识和思维方式中走出来一样，实践工作者也需要有这样一个变化，并且从认识模式的突破、基本观点的变换开始，再转到实践的行动中。没有实践者的这样的改变和投入，“新基础教育”研究是不能成功的。因为我们不能代替实践者来做事情。第二，实践者不但要实现这样的转化，变革的成效还取决于教师对他的教育对象的认识、对具体的教育情境的理解，以及根据目标与情境做出适合自身实践的决策和执行、调整这些决策的能力，这些工作，也是理论工作者无法代替的。第三，我们这样一个变革的成效，它最后能不能成功，取决于实践工作者的综合素质的提高，不仅仅是“新基础教育”理念的提高，还取决于他智慧的提升、意志力的增强以及他的胸怀的开阔。