郭品超的老婆amy:从利益联合到文化融合：走向大学与中小学的深度合作吴康宁

吴康宁

【内容提要】大学与中小学的合作可分为三种不同的基本类型，即利益联合型、智慧补合型、文化融合型。它们在合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容等方面存在重要区别。要想使大学与中小学得以可持续的深度合作，要想使中小学与大学得以可持续的共同发展，双方在合作中的文化融合乃为必由之路。

【关 键 词】U-S合作/利益联合/智慧补合/文化融合

大学与中小学结为伙伴、合作探索中小学的学校改进问题（简称“U-S伙伴合作”或“U-S合作”）作为教育研究的一种路向，在欧美兴起于20世纪70年代；在我国，则自1990年代中期起开始见有长足进展。[1]尤其是进入新世纪后，我国教育行政部门介入U-S合作的力度明显加大，合作研究与实践的范围也进一步扩展。[2]但坦率地说，总体来看，我国U-S合作的状况十分参差不齐。只有为数甚少的合作达到了一定深度，实现了教育理论与教育实践的交互创生、大学与中小学的共同发展；相当数量的合作虽然历经多年，也有一定成效，但并未使大学教育科学研究与基础教育实践发生具有根本意义的变化；还有更多的合作则始终滞留于表面文章，热衷于形式包装。

为什么会出现这种状况？以笔者陋见，这是因为林林总总的U-S合作本来就具有不同的基本属性，属于不同的基本类型。就笔者自身经验以及对其它诸多U-S合作的观察来看，U-S合作可大致区分为三种不同的基本类型，即利益联合型、智慧补合型、文化融合型。这三种不同类型在合作动机、地位认知、身份界定、角色关系、关注重心、行动过程、力量投入、自身体验及评价内容等方面均存有重要区别。弄清这些区别，有助于真实把握U-S合作的实际进程，明确应有取向。

一、“利益联合型”的U-S合作

顾名思义，所谓利益联合型U-S合作，指的是大学与中小学主要只是基于自身利益需求才进行商谈、签订协议、开展合作的。当然，这里所说的“利益”是广义的，既包括“利”，也包括“名”，因为“名”本身又可带来“利”。譬如，大学之所以同中小学合作，或者主要是因为想得到中小学给予的指导费、咨询费、劳务费、科研资助费之类的酬金，或者主要是因为想赢得理论联系实际、教育科研为学校实践服务之类的声誉，或者干脆主要就是为了能在由上级组织的某项评估验收时在评估验收表的“应用推广”、“社会服务”之类的栏目中添加可填写的具体内容。同样，中小学之所以同大学合作，主要也是因为希望提高本校的声誉、地位以及由此而可能带来的各种荣誉、机会及利益。事实告诉我们，在当下，主要只是出于利益考虑才进行合作的大学与中小学依然大量存在。

由于合作动机主要是为自身谋利，因而不论在大学还是中小学的眼里，对方其实都只是一种“工具”，只不过合作双方对此都不明说而已。不仅不去明说，甚至还常常会用一些漂亮口号或华丽辞藻予以包装。

前已提及，“U-S合作”又称为“U-S伙伴合作”。而在利益动机的驱使下，“U-S伙伴合作”这一概念中“伙伴”这个词的确切涵义便只是“同伴”，亦即所谓的“同路人”——这也可以说是合作双方对于对方的一种身份界定。作为同路人的大学与中小学都会明确地把自身与对方区分为“我们”与“你们”。这就再也清楚不过地表明，参与合作的大学人员与中小学人员乃是两个不同的团队。这两个不同团队的最大不同，在于双方在合作中分别承担着迥然相异、关系不平等的两种角色，即：大学参与人员充当着指导者的角色，而中小学参与人员则扮演了被指导者的角色。

这样的两个不同团队之间的合作是靠合作协议维系在一起的。合作双方的关注重心都在于合作协议规定的一些所谓具有显示度的指标的达成。诸如：学生考试成绩的合格率、优秀率有无提高？有多少学生或教师在区县级、地市级乃至省级以上的各种竞赛、评比中获奖？学校在现行的政府评价体系中有无上升一个台阶？有无成为实验校、示范校？等等。

于是，在这种类型的合作中，合作双方的行动过程基本上都成了一种完成任务式的劳作过程。这一劳作过程并不需要有多少精神投入，甚至也不需要有太多的智力投入，它所耗费的主要只是体力，尽管也需要有一点智力。之所以这样说，是因为对大学而言，既然合作协议中有着关于中小学改进的明确的指标要求，那么，大学一般不会在明明估计到难以达成指标的情况下盲目地同中小学合作，而是在对指标达成心中有数、对所需采取的路径与手段心中有底的前提下才会签订合作协议。因此，对大学参与人员而言，合作行动已经不是一项难度很大的智力劳动，而是一种以重复与耐心为基本要求的特殊的体力劳动。同样，对中小学而言，由于实践改进的总体架构、基本思路、实施步骤及评价体系的核心思想与基本内容主要均由大学提出，中小学主要是在大学的指导下贯彻实施，故而其合作行动也就在很大程度上带有执行、操作的性质，尽管这种执行与操作也需要动一点脑筋。即是说，中小学参与人员实际消耗的主要也是体力。在这个意义上，不妨说此时的U-S合作主要是大学与中小学参与人员之间的一种“肢体与肢体的合作”。

达成了协议规定的有关指标，完成了合作任务，合作双方便都会有一种“成事体验”。叶澜在其主持的“新基础教育”研究中曾提出“成事”与“成人”这两个概念。前者指学校本身的变革，后者指作为学校改革主体的教师的发展。[3]笔者此处使用“成事体验”这个概念，指的是利益联合型U-S合作中，大学与中小学参与人员在达成指标、完成任务后的一种心理感受，颇有点“终于搞完了”之后长松一口气的感觉。

在利益联合型U-S合作中，大学与中小学对于对方都会进行一种“工作评价”，即按照合作协议规定目标的实际达成状况来评价对方有无切实履行应该履行的责任。从迄今为止的U-S合作实践来看，合作协议到期但未能达成约定目标而导致大学与中小学之间发生龃龉乃至相互指责的现象也时有发生。

由上分析不难发现，利益联合型U-S合作的取向与“社会交换理论”的基本观点十分吻合。社会交换理论由霍曼斯（George C. Homans）于20世纪50年代末60年代初创立[4][5]，并由布劳（Peter M. Blau）[6]与埃默森（Richard M. Emerson）进一步发展[7][8]，继1960年代在美国兴起后，在世界诸多国家得以广泛传播。该理论认为，人类的一切社会活动都可以归结为旨在获取奖励与报酬的一种交换活动，人们的一切社会行为都要受到这种交换活动的支配，人们在交换活动中结成的一切社会关系都是一种交换关系。按照这一理论，利益联合型U-S合作便是大学与中小学进行利益交换的一种自然结果。

诚然，为自身谋利本身乃凡人之常情、组织之常态，利益交换本身也并非就一定是卑鄙龌龊之丑行。马克思就曾说过：“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑。”[9]103但教育毕竟是需要一点理想与精神的事业，中小学改进毕竟是功在儿童发展、利在儿童幸福与民族未来的带有一点神圣色彩的事情，倘若所谓的U-S合作主要只是大学与中小学基于自身利益的一种算计结果的话，那么，这种异化了的合作也必将导致中小学改进的异化，这其实也是迄今所见诸多利益联合型U-S合作屡屡呈现给我们的一种普遍现象。

二、“智慧补合型”的U-S合作

由于既往的学习与工作类型的差异，U-S合作中大学参与人员的立足高度、审视广度及分析深度总体上往往要优于中小学参与人员，其凝练核心思想、阐述基本概念、搭建总体框架的能力通常要强于中小学参与人员，他们相对而言更多具有的是思想智慧、理论智慧；而中小学参与人员则在感知实际场景、判断现实关系及直觉实践结果等方面总体上往往要优于大学参与人员，其选择具体路径、设计操作方式、处理实际矛盾的能力通常要强于大学参与人员，他们相对而言更多具有的是行动智慧、实践智慧。

然而，这并不意味着大学参与人员就只能有思想智慧、理论智慧，中小学参与人员就只能有行动智慧、实践智慧。事实上，如果大学参与人员也能具备一点行动智慧、实践智慧，也能在感知实际场景、判断现实关系及直觉实践结果方面具有较强能力的话，那么，他们的思想智慧本身也就会多一点由行动智慧带来的底气，其理论智慧本身也会多一点由实践智慧带来的地气。同理，如果中小学人员也能具备一点思想智慧、理论智慧，也能在立足高度、审视宽度及分析深度上不断提升的话，那么，他们的行动智慧本身也就会多一点由思想智慧带来的灵气，其实践智慧也就会多一点由理论智慧带来的大气。即是说，大学参与人员与中小学参与人员的智慧短缺状况为他们通过向对方学习来弥补自身不足、优化自身智慧提供了合作空间。

因此，如果大学与中小学的合作动机不只是基于利益需求，同时也是为了优化自身智慧，并且在很大程度上主要是为了优化自身智慧，为了促使自身从单一的思想者、理论者变为复合型的思想者兼行动者、理论者兼实践者（大学人员），或者从单一的行动者、实践者变为复合型的行动者兼思想者、实践者兼理论者（中小学人员）的话，那么，这样的U-S合作便是“智慧补合型”的合作。

在智慧补合型U-S合作中，虽然双方的合作动机仍然在于自身，是为了优化自身的智慧，但不论大学还是对中小学，都已经很少再会明白无疑地、赤裸裸地将对方视为一种“工具”。这是因为，大学与中小学参与人员都清楚意识到：对方有着自己所不具有的另一种智慧；要想使自身的智慧得到优化，就必须向对方学习；而向对方学习的一个前提性条件便是尊重对方。因此，在智慧补合型U-S合作中，通常会出现利益联合型U-S合作中很难出现的一种相互尊重，一种近乎于朋友间的相互尊重。

由于开始相互尊重，由于多了“朋友”这一层属性，因而大学与中小学对于对方的身份界定便会出现重要变化，“U-S伙伴合作”这一概念中“伙伴”这个词的实际意涵便从利益联合型中的“同伴”发展成为“友伴”。当然，即便在此时，大学与中小学参与人员还是会把自身与对方区分为“我们”和“你们”，但两者之间的联系状况也已经与利益联合型中有重要区别。前已述及，在利益联合型U-S合作中，“我们”与“你们”是两个团队，除了必须完成协议规定的指标外，大学与中小学之间并没有多少主动积极的联系与互动。而在智慧组合型U-S合作中，“我们”和“你们”便由两个团队发展为一种“联队”，一种双方都主动积极与对方频繁沟通、探讨、互动的“联队”。正是在这样的联队中，大学与中小学参与人员之间相互学习、取长补短、不断优化自身的智慧便成为一种常态。

因此，在智慧补合型U-S合作中，大学与中小学参与人员之间的角色关系就不是利益联合型中的“指导与被指导”所能涵盖的了，而是同时具有了“平等互学”的性质，甚至在更多的情况下，平等互学的角色关系占有实际主导地位。

合乎逻辑的是，在智慧补合型U-S合作中，合作双方的关注重心也从“指标的达成”转移到了“方法的形成”，亦即双方主要关注的是通过什么样的途径与方式才能使自己尽快地、更多地具有对方已经拥有而自己尚不具有的另一种智慧。

这样，在智慧补合型U-S合作中，合作的行动过程对于大学与中小学来说便都成了弥补自身不足的一种学习过程。对于这样的学习过程，需要投入的自然主要是“智力”，尽管体力也必不可少。它需要合作双方开动脑筋，认真地去观察、思考、琢磨、体会，努力在自身现有智慧之外获得另一种智慧。也正是在这个意义上，我们说此时的U-S合作是大学参与人员与中小学参与人员之间的一种“大脑与大脑的合作”。

不少U-S合作参与者的经验体会都表明，一旦能通过在合作中向对方学习而具备自己此前所不具有的另一种智慧，便会产生一种“成功体验”。与利益联合型U-S合作中的“成事体验”大为不同，伴随着成功体验的，是“我进步了”、“我更强了”的喜悦以及由此而产生的自信。

对于智慧补合型U-S合作，合作双方对于对方会进行怎样的评价呢？一般来说，主要是进行一种“能力评价”，即评价对方是否有能耐在弥补自身原先缺乏的智慧方面取得明显进步。大学人员会评价中小学人员通过合作在审视与分析问题的高度、宽度及深度上是否比合作前有明显进步，中小学人员也会评价大学人员通过合作在感知实际场景、判断现实关系、直觉实践结果方面是否比以前有明显改观。

可以认为，智慧补合型U-S合作与加德纳（Howard Gardner）提出的“多元智能理论”[10]之间有着某种内在联系。这一理论认为，人的智能不是单一的，而是多样的。每个人都拥有多种智能，只不过在不同的社会与文化的价值标准下、在不同人的身上表现出不同的形态，具有不同的组合。按照这一理论，通过改变社会与文化的价值标准，通过学习，可以使个人最大限度地发挥潜能，产生新的智慧状态。因此，U-S合作中的大学参与人员通过与中小学人员参与人员合作，向他们学习，便可在一定程度上获得自身原先不具备的行动智慧、实践智慧；同样，中小学参与人员通过与大学参与人员的合作，向他们学习，也能在一定程度上获得自己原先不具备的思想智慧、理论智慧。

无疑，相较于利益联合型U-S合作，智慧补合型U-S合作不论在合作行为的意趣与品味上，还是在合作过程的融洽程度与推进效益上，抑或在参与人员的自身发展及参与学校的实践改进上，都要胜出一筹。但问题是，在智慧补合型U-S合作中，合作双方的主要动机毕竟只在于优化自身智慧，而未把关注的目光同时也投向对方，合作双方毕竟并未融为一体，这就导致此类U-S合作仍然不可避免地带有较大的“狭隘性”、“表浅性”。从智慧补合型再向前发展一步，便成为U-S合作的一种必然吁求。

三、“文化融合型”的U-S合作

“文化融合”是大学与中小学合作的第三种基本类型，也是近年来开始为人们关注与有所触及的一种类型。笔者以为，所谓文化融合，绝不是先验地认定U-S合作中的任何一方——譬如中小学——的文化就是保守的、封闭的，另一方——譬如大学——的文化就是先进的、开放的，因此，一方要无条件地认同、接受并内化另一方的文化。这是谬误之见，而不是文化融合的应有之义。在笔者看来，所谓U-S合作中的文化融合，指的是大学与中小学双方经过文化上的碰撞与交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的新文化。

我们可以从两个方面的价值取向上来认识这种新文化。

第一，   在“改进中小学实践”问题上，这种新文化强调教师与学生共同成长、思想与行动相互启迪、理论与实践交互创生①、学校微观过程与社会宏观进程有机关联，强调在改进学校的思路、框架、方式、风格等具体方面多元多样、和而不同。

第二，   在“伙伴合作”问题上，这种新文化强调大学与中小学相互依存、相互尊重（对于人格与智能的双重尊重）、相互影响，强调在相互依存②、相互尊重、相互影响的基础上共同探索、共同创新、共同发展③。

即是说，渗透在、弥散于文化融合型U-S合作之中的，是一种互依、互尊、互动、共生、共创、共荣的文化氛围，且这种文化氛围是大学与中小学经过文化的碰撞、互动及融合后形成的。在这样的文化氛围中，大学与中小学合作的主要动力便不再是自身利益诉求，也不仅仅是优化自身智慧这种相对比较狭隘的自身发展期求，而是对于建构共同世界的一种宽广的精神需求。与单面的“改进中小学实践”、“促进学生成长”有所不同的是，“共同世界”强调大学与中小学共同发展、教师与学生共同成长，而前一个“共同”乃是后一个“共同”的必要前提。

这样，在文化融合型U-S合作中，大学与中小学都不可能再把对方视为“工具”，而是必须也把对方作为目的，必须为对方的发展着想。舍此考虑，不仅双方学校共同发展以及教师与学生共同成长无从谈起，即便是各自的自身发展也难以顺利实现。

于是，在文化融合型U-S合作中，“伙伴”这一概念的确切意涵也就变成了“依伴”。笔者提出“依伴”这个概念，旨在强调谁也离不了谁。这样的“依伴”自然是利益联合型中的“同伴”及智慧补合型中的“友伴”不可同日而语的。由于是互为依伴，因而大学与中小学对于自己和对方的身份界定就不再是“我们”与“你们”了，而就是“我们”[11]。“我们”这一称谓意味着，文化融合型U-S合作中的大学与中小学参与人员既不是“两个团队”，也不是“一个联队”，而是成为“一个团队”。

在这样的同一个团队中，大学与中小学之间的角色关系虽然不能说没有一点“指导与被指导”的成分，但其基本属性则是“共同创造”。而且，同“智慧补合型”U-S合作中“平等互学”的角色关系相比，文化融合型U-S合作中“共同创造”的角色关系具有更强的平等性、紧密性、互依性，因为它意味着志同道合、意味着亲密友好、意味着同甘共苦。

在这种合作状况中，大学与中小学的关注重心自然不会是合作协议规定的那些指标的达成，也不会仅仅是优化自身智慧所需掌握的那些方法，而是为高效率伙伴合作、高质量改进学校所需要的一系列品质的养成，包括以人为本、平等互尊的思想品质，开拓创新、开放多元的精神品质，理解宽容、共生共享的文化品质，等等。

于是，在文化融合型U-S合作中，行动过程对于合作双方来说，都不再是一种简单枯燥、无可奈何的劳作过程，也不仅仅是一种为了弥补自身的学习过程，而就是一种追求超越的生活过程本身：既追求对于自身的超越，也追求对于现存世界的超越。经过U-S文化融合而形成的新文化乃是大学与中小学对于自身文化与他者文化的一种超越性产物。

对于这样一种追求超越的生活过程，需要投入的不仅仅是U-S合作参与者们的体力或者智力，也不只是智力与体力的简单叠加，而是他们的整个生命力。可以说，在智慧融合型U-S合作中，大学与中小学参与人员需要投入的是他们的全部身心，此时的合作是一种“身心与身心的合作”。

倘若这种身心与身心的合作收到成效，合作参与者便会有一种“成人体验”。充溢在成人体验之中的，是合作参与者的思想与行动得以协调推进、智慧与情感得以协调发展的快乐与幸福，是自己与他人得以共同成长、改变自己与改变世界得以同步进行的快乐与幸福。这样的成人体验是前述利益联合型中的“成事体验”与智慧融合型中的“成功体验”难以企及的。

在文化融合型U-S合作中，合作双方对于对方的评价便主要不是以对方完成协议规定任务的情况为依据的一种“工作评价”，也不是以对方智慧优化结果为参照的一种“能力评价”，而是以对方在合作中所体现的思想与文化素养的一种“精神评价”，即评价对方究竟在多大程度上做到了以人为本、平等互尊，究竟在多大程度上做到了开拓创新、开放多元，究竟在多大程度上做到了理解宽容、共生共享。

支撑着文化融合型U-S合作的理论基础不是单一的，而是有多种，诸如生命哲学、共生哲学、多元文化理论、交往行动理论、对话理论以及和谐社会理论等等。这些理论中的许多思想都对文化融合型U-S合作具有启迪或引领作用。为方便起见，笔者权且统称为“和谐共创理论”。从与文化融合型U-S合作的联系来看，涵盖于“和谐共创理论”中的重要思想至少包括：生命的意义在于活力、创造与超越，共生、合作、互惠乃是个体与系统得以发展与超越的必要条件，不同文化之间应通过平等对话尝试互动与融合，共同、和谐的发展才是高效率、高质量、可持续的发展，等等。

以上对U-S合作三种基本类型的主要特征及相互区别，可简略如表1所示。“利益之合”、“智慧之合”及“文化之合”，孰优孰劣，直观可明。由此可以得出的一个基本结论是：要想使大学与中小学的合作得以深度的、可持续的推进，要想使大学与中小学的共同发展得以切实的、可持续的推进，双方在合作中的文化融合乃为必由之路。

最后，有必要特别说明的是，本文的任务只在于通过对U-S合作“基本类型”的区分、分析与比较，彰显U-S合作的应有路向。而本文对于基本类型的区分，基于以下两个前提：

第一，由于区分基本类型的依据在于占主导地位的成分，因而本文只能聚焦于每种基本类型的U-S合作中占主导地位的成分，而“忽略”可能同时存在的其它成分。否则，任何基本类型都无从谈起。不用说，现实中的U-S合作是复杂的，纯粹的利益联合型、智慧补合型或文化融合型的U-S合作是十分罕见的，甚至可以说是基本没有的④。即是说，在可以被我们归入利益联合型的那些U-S合作中，可能多少也含有智慧补合乃至文化融合的成分；在可以被我们归入智慧补合型的那些U-S合作中，多少也会含有利益联合与文化融合的成分；同样，在可以被我们归入文化融合型的那些U-S合作中，多少也会含有智慧补合以及利益联合的成分。但这并不妨碍本文根据U-S合作中占主导地位的成分将它们区分为不同的基本类型。

第二，由于现实的U-S合作中双方合作动机组合情况十分复杂，本文只能聚焦于大学与中小学双方的主要合作动机基本一致的组合状况，而“忽略”其它种种不一致的组合状况。这是因为，假设大学与中小学的各自主要合作动机均有可能为“谋取自身名利”、“优化自身智慧”、“建构共同世界”中之一种，那么，排列组合后便会有如表2所示的9种合作类型。与之相应的比较与分析，就不是本文的篇幅所允许的了，需择机另文探讨。

注释：

①     譬如，“新基础教育”研究的一个期望效果，便是整个研究应实现“理论与实践、专业人员与实践者两个维度的交互创生与发展”。详见叶澜：《大学专业人员在协作开展学校研究中的作用》，《中国教育学刊》2009年第9期。

②     古德莱德（J. I. Goodlad）将中小学与大学视为一对“共栖伙伴”（Symbiotic Partnerships，也译“共生伙伴”），分析了两者之间的“共栖关系”（Symbiotic Relationship，也译“共生关系”）。详见J. I. Goodlad. Linking Schools and Universities, Symbiotic Partnerships, Occasional Paper, No. 1, 1987; K. A. Sirontnik & J. I. Goodlad. School-University Partnership in Action: Concepts, Cases, and Concers, New York: Teachers College Press, 1988.卢乃桂则运用“共栖关系”理论，分析了香港学校改进的合作模式。详见：《学校的改进：协作模式的“移植”与本土化》，“学校改进与伙伴协作”两岸三地研讨会论文（香港，2006年6月3日）；《能动者的思索——香港学校改进协作模式的再造与更新》，《教育发展研究》2007年第12期（B）。

③     张景斌认为大学与中小学的伙伴合作促进了双方的建设与发展。详见张景斌：《大学与中小学的伙伴合作：动因、经验与反思》，《教育研究》2008年第3期。

④     在这个意义上，本文所说“基本类型”有点类似于韦伯（Max Weber）提出的“理想类型”。关于韦伯的“理想类型”，详见马克斯·韦伯著，韩水法、莫茜译：《社会科学方法论》，中央编译出版社1999年版，第39至61页。

【作者简介】吴康宁，南京师范大学教育社会学研究中心主任，教授，博士生导师　210097（转自《南京师大学报：社会科学版》2010年3期）