郭嘉三国第几帅:论教学知识的结构杨鸿/朱德全

杨鸿/朱德全

【内容提要】理论性教学知识和实践性教学知识是教学知识领域中的核心概念。研究者常在意识或潜意识层面将二者对立、分割甚至孤立，表现出“显-隐”式、“公-个”式、“研-教”式与“真—善”式等四种分离形态。这四种分离形态实际上是由理论性教学知识与实践性教学知识认识上的机械性、虚假性、人为性和遮蔽性造成的。回归教学知识的本真状态，应以其基本属性——理论性和实践性为向度，建构教学知识统一体结构模型，为现代教学理论与实践的发展奠定知识论基础。

【关 键 词】理论性教学知识/实践性教学知识/教学知识的结构

20世纪80年代以来，有一种观念已经深深地扎入教育者(既包括理论研究者也包括实践操作者，尤以理论研究者为甚)的心里：让教师这种职业成为一种专业，让从事教师这一职业的人成为专业人士。伴随这一追求兴起了风靡全球的教师专业化运动，同时也掀起了对教师专业的知识基础——教学知识的研究热潮。在这股教学知识的研究热潮中，实践性教学知识这个概念以一种不可阻挡之势凸显出来，成为人们认识与理解教学知识的一个核心概念。“教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题”[1]，“教师实践性知识问题已经凸显为一个焦点问题”[2]。综观实践性教学知识的既有研究，研究者多以或明或暗、或显或隐、或大或小、或意识或潜意识的形式，在与理论性教学知识相对应的基础上探索实践性教学知识的本质、特征、结构与功能等问题。但是，少有研究者明确地探讨理论性教学知识的内涵、特征、结构等问题，从而使理论性教学知识成为一个模糊的、甚至是假想的潜隐性概念，使得实践性教学知识与理论性教学知识之间的辩证关系与统一性被屏蔽与遮掩起来，造成“教学知识即实践性教学知识”①的假象及把教学知识整体分割与剥离为理论性教学知识与实践性教学知识两个板块的困境。基于此，我们将从教学知识整体论的视角，阐明作为教学知识整体不可分割的实践性教学知识与理论性教学知识的本质特征与内在统一性，解析教学知识的分离形态及分离特征，建构教学知识的结构模型。

一、理论性教学知识与实践性教学知识的澄清

理论性教学知识是理论知识这个概念具体化到教学领域而形成的。理论知识是指由抽象概念、抽象命题构成的知识。[3]理论性教学知识又称教学领域的理论知识，通常与经验知识相呼应而存在。所谓经验知识，就是人们对教学领域的事物或现象进行亲身观察，以直接感知的方式形成并作出描述(记录)的知识。经验知识只是向人们提供了关于教学活动或教学现象的表面认识，但它还不能使人们认识到教学的本质和规律。因此，经验知识必须上升为理论知识。人们通过对经验知识的加工，形成对教学本质、规律的认识，并用一定的符号将其陈述出来，这就构成了理论性教学知识。理论性教学知识可以分为两个层次：处于低层的理论性教学知识，我们可以称之为经验定律或通则性知识，这类知识解决“是什么”的问题，它使人“知其然”；处于高层的理论性教学知识，我们可以称之为理论原理或原理性知识，这是解决“为什么”问题的知识，它使人“知其所以然”。对此，苏联教育家赞科夫明确指出：“理论知识是指从科学的体系中汲取出来的知识，即不仅是关于现象本身的知识，而且是关于各种现象的本质的相互联系的知识，关于自然界、社会生活、个别人的存在中起统治作用的规律性的知识。”[4]例如，一个学生可能知道怎样进行几个数的进位加法，即知道怎么做，但是并不知道这种运算的规律——如加法的交换律和其他几个规律。如果学生掌握了后一类知识，那就是掌握了理论知识。[5]可见，赞科夫所说的理论知识其实就是规律性知识如定义、概念、法则、公式等，学生掌握了这些知识，便能举一反三，融会贯通。所以他明确指出：“理论知识是掌握自觉而牢固的技巧的基地。因此，掌握理论知识不仅不妨碍技巧的形成，而且恰恰相反，乃是形成技巧的重要条件。”[6]

实践性教学知识即教师实践性知识，是“指教师真正信奉的，并在其教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识”[7]。它不一定是“教师个人的实践理论”或者“教师个人理论”，还包括具有一定普适性的理论；它也不一定是以理论的形式存在，也可以情境性、操作性等更复杂多样的形式存在。它是教师特有的知识，是教师的专业中存在的一种有别于一般大众的知识和各领域研究者的知识，与其说是在“理论的实践化”中发挥功能的知识，不如说是在教师的实践情境中支撑具体的选择与判断的知识。[8]它是“为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。个人实践知识存在于教师以往的经验中，存在于教师现时的身心中，存在于未来的计划和行动中。个人实践知识贯穿于教师的实践过程，也即，对任何一位教师来说，个人实践知识有助于教师重构过去与未来以致于把握现在。”[9]简言之，这是一种知道怎么做——行为的知识。它表现出如下特点：(1)教师实践性知识是一种综合的认识。它是建立在一定的文化背景基础上，包括学科专业、文化素养、教育科学理论的修养，还有教师个人的旨趣、生活经历、理想信念、价值观等综合因素。这些因素内化于实践性知识之中，并在个人的行动中表现出来。(2)教师实践性知识是在具体的场景中表现出来的，既有共性，更具个性，是一种带有机智的对教学活动的认识。所谓“教学有法，但无定法”就是针对这种情况而言的。(3)对个体教师而言，他所拥有的实践性知识体现为此时、此地、此境所做出的最好选择，具有自动趋利避害的特点，具有开放性，能不断进行自我调适，解决教学实际中产生的问题。

二、理论性教学知识与实践性教学知识的分离形态

综观既有教学知识研究，研究者多在意识或潜意识层面把理论性教学知识与实践性教学知识对立、分割甚至孤立起来，这种对立、分割与孤立的理解主要体现在知识的获取方式、表现形式、创生主体、终极价值追求等方面，具体表现出以下分离形态。

1.“显-隐”式分离

把理论性教学知识与实践性教学知识分裂、对立起来的表现之一：把理论性教学知识归属于显性知识(explicit knowledge)，把实践性教学知识归属于隐性知识(tacit knowledge)，我们把教学知识的这种分裂称为“显-隐”式分离。作为显性知识的理论性教学知识一般可通过阅读和倾听来获得，包括学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化等原理类知识。这类知识通常停留在教师的头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”。理论性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享，是教师知识“冰山露出水面”的部分。它因其外显性、系统性、可表述性，比较容易被把握，已经得到了比较成熟的研究。[10]实践性教学知识的潜隐性(或缄默性)具体表现在：(1)不能通过语言、文字或符号进行逻辑地说明，只能在行动中展现、被觉察、被意会——我们所认识的多于我们所能告诉的；(2)不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递；(3)不易大规模积累、储藏和传播，因此很难获得社会公共机构及公共权力的重视和支持；(4)不能加以批判性反思。实践性教学知识是通过身体感官或理性直觉获得的，不像理论性教学知识那样通过明确的推理而获得，因此不能通过理性加以批判性反思。

2.“公-个”式分离

把理论性教学知识与实践性教学知识分裂、对立起来的表现之二：把理论性教学知识归属于公共知识，把实践性教学知识归属于个体知识，我们把教学知识的这种分裂称为“公-个”式分离。加拿大学者柯兰迪宁(Clandinin D. J)和康内利(Connelly F. M)认为，教师的知识“是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种外在的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。”[11]实践性教学知识侧重于强调知识的主观性、个人性、私人性，尤其是知识的单一主体性及其理解向度。这里的理解向度，主要是指知识的个体建构性，旨在从心理、精神、意义、价值的层面上阐发知识的不确定性、相对性、特殊性和差异性。而理论性教学知识则侧重于强调知识的客观性、社会性、开放性，尤其是知识的复合主体性及其认识向度。这里的认识向度，主要是指知识的社会交往性，旨在从本质、科学、规律、真理的层面上来阐发知识的确定性、绝对性、普遍性和统一性。简言之，实践性教学知识的本质特征就是其单一主体性和理解向度，它从生活认识论的视角出发，强调认知主体的主动性、创造性，注重直接经验在个人知识形成过程中的建构性作用。而理论性教学知识的本质特征就是其复合主体性和认识向度，它从科学认识论的视角出发，强调认知主体的社会性、交往性，注重间接经验在人类知识传播过程中的社会发展作用。

3.“研-教”式分离

把理论性教学知识与实践性教学知识分裂、对立起来的表现之三：把理论性教学知识的知识主体定位于理论研究者，把实践性教学知识的知识主体定位于实践中的教师，我们把教学知识的这种分裂称为“研-教”式分离。理论性教学知识主要是研究者运用理性思维，经过思辨、逻辑推理、验证而获得的一系列命题。也就是说，理论性教学知识的生产者主要是理论研究者，他们通过归纳、演绎、推理、比较、概念化等方式使教学因果关系和客观规律外显出来，并以命题系统的形式呈现出有关教学的理性认识成果。这类知识的抽象程度较高，有严谨的逻辑结构并能相互推演，易于言述或表征，是体系化了的教学知识。而实践性教学知识则主要是一线教师在自己的教育教学活动中建构、反思与生成的。实践性教学知识“不是通过训练可以获得的，是‘不可学也不可教’的，它是从生活经验中产生并被认为是那种可以健全理智的东西，它无法通过规则、书籍或所谓理论的东西获得，而只能通过经验来得到。”[12]如林崇德等人认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应。[13]陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对理论性知识的理解、运用和扩展。[14]郑彩国认为，教师实践性知识来自理论知识的转化、教育教学实践的积累和教师培训。[15]陈大伟认为，教师实践性知识的来源包括情境认知来源、实践活动来源和反思对话来源。[16]李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多种渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习、理论转化。[17]

4.“真-善”式分离

把理论性教学知识与实践性教学知识分裂、对立起来的表现之四：把理论性教学知识的终极价值追求定位于“求真”，把实践性教学知识的终极价值追求定位于“求善”，我们把教学知识的这种分裂称为“真-善”式分离。“理论知识是脱离具体经验，揭示事物永恒不变性质的知识，它以追求真理为目的；而实践知识则是从自身出发为一切建立在科学基础上的能力指示其位置的知识，它以善为目的。”[18]理论性教学知识的求真性，要求理论性教学知识具有客观性、普适性、准确性与永恒性，也就是说，理论性教学知识应该表现出超越时空性，甚至可以与认识主体相分离而独立存在，它要求摆脱知识生产者个体的主观因素。实践性教学知识的求善性表现在其模糊性、反思性、道德性、生成性与总体性等方面，它使教师正确使用其教育理论知识和教育经验知识，使教师通晓所有知识的正确用途。“我们的现实世界显然是由这样一个材料与目的构成的完整的塔形结构，所以人们就会生产一种关于最高的技术知识及实践知识的想法，它能知晓实际知识的正确用途。”[19]

三、理论性教学知识与实践性教学知识的分离假象

透视理论性教学知识与实践性教学知识分离的本质特征，可以发现其所表征出来的四种分离形态并非实然存在，而存在着一定的假象性。

1.“显-隐”式分离的机械性

在教学知识研究中把理论性教学知识认定为显性知识，实践性教学知识归属于隐性知识犯了机械性的错误。众所周知，隐性知识与显性知识这一对知识范畴是英国物理化学家、思想家波兰尼(Polanyi M.)首先提出来的。显性知识是指那些可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识；隐性知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识。由此可见，理论性教学知识作为对教学活动基本规律、本质联系的抽象反映物，其意识性和可表达性的程度都非常高，的确以显性知识的形态而存在。但是，显性知识概念远远大于理论性教学知识概念，比如以显性知识存在的各种技艺性知识同样可以明确而清楚地呈现出来。同时，把实践性教学知识全部认定为无法言传的、不清楚的、意识不到的隐性知识则失之偏颇。事实上，依据实践性教学知识的意识性和可表达性的清晰程度，此类知识可分为：(1)既可意识亦可言传的；(2)可意识到但无法言传的；(3)无意识的、内隐的。[20]第一类大多属于教师对理论性知识的理解和解释，比较容易用概念和语言表达，属于显性知识的范畴。后两类大都来自教师的个人经验，与波兰尼提出的隐性知识非常类似。[21]因此，理论性教学知识概念在内涵与外延上不等同于显性(教学)知识，两者相比，理论性教学知识只是显性(教学)知识的一个构成部分，显性(教学)知识中属于技艺知识的部分则是实践性教学知识；同理，实践性教学知识概念在内涵与外延上也不等同于隐性(教学)知识，隐性(教学)知识只是实践性知识的构成要素之一，因为实践性教学知识内含理论性教学知识的成分。

2.“公-个”式分离的虚假性

教学知识研究中表现出来的“公-个”式分离是一种虚假的分离形态，这是由于对波兰尼提出的个体知识(personal knowledge)概念的理解不充分所造成的。对个体知识概念的理解与把握是很不容易的，其原因有二：一如波兰尼自己所说的那样，对个体知识的理解受制于17世纪以来为人类广泛认同的西方经验主义与理性主义所无限陶醉的客观知识范式的影响，人们已经习惯于将知识理解为普遍的(universal)、客观的(objective)、非个人(impersonal)的理智产品。二是个体知识本身从称谓上说也极容易引起误解，产生歧义。例如，人们乍一看容易将个体知识看成是科学知识的对应物，认为个体知识是相对于客观知识(或公共知识)的一种知识类型。②实际上，个体知识并不是一种相对独立的知识形式，而只是对科学知识性质的一种新表述，是波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念所提出的新的科学知识理念③。如果用一个命题来表达的话，那就是“所有的科学知识都是个体参与的”。这个命题也可以转换成另外一个命题，“所有的科学知识都必然包含着个人系数(the personal coefficient)”④。由此可见，波兰尼提出个体知识这个概念的根本目的在于突破西方经验主义与理性主义对知识客观性的盲目崇拜，强调科学知识及人类一切知识在其发生、发展与形成过程中的个人参与性。教学知识作为主体对教学活动、教学现象、教学事件、教学故事等的智力探索结果，无论是以理论形式存在的教学知识还是以非理论形式存在的教学知识，都必然地包含着个人参与性。

也就是说，从教学知识的拥有者角度来看，无论是理论性教学知识还是实践性教学知识都可以是个体知识，也可以是公共知识。准确地讲，理论性教学知识因其自身的特性可以全部是公共知识，而实践性教学知识则可一分为二，一部分可以为公共知识(即以“理论形态”和“技艺形态”存在的部分)，另一部分则不能成为公共知识(即以“缄默形态”存在的部分)。

3.“研-教”式分离的人为性

在教学知识领域，把理论性教学知识的创生者定位为理论家、研究者、伟大人物等，把实践性教学知识的创生者认定为一线教师，这种“研-教”式分离表现出对知识创造与生产的理解的人为性。这种人为性表现在两个方面：一是人为地阻断了教学知识产生、形成与发展的连续性，表现出对教学知识来源问题认识的片面性。德国哲学家康德(Kant，I.)曾指出，“人类的一切知识皆始于直观，其次是概念，最后发展为理念”，换言之，任何知识(包括教学知识)的产生与形成都必须以知识主体在现实实践中的观察、记录、描述、操作为基础，从而获得经验性的、直观性的、情境性的感性知识，再通过比较、分析、概括、提炼，通过“去伪存真、去粗存精”的思维过程才能达至理性知识的层面。二是人为地制造了教学知识主体的等级性。在工具理性统治的世界中，理论性知识被赋予高于经验性知识的地位，把理论性知识认定为研究者、伟人们的智力结果，而一线教师只能形成以经验性知识为核心的实践性知识，从而人为地形成了教学理论研究者与教学实践者之间的不平等。也就是说，从教学知识的产生主体来看，理论性教学知识固然是由研究者抽象、概括、归纳、提炼而成的，但是这种抽象、概括、归纳与提炼总是建立在实践性教学知识的基础上的，很多研究者本身也是一个实践者，他们自己也创造了一些实践性教学知识，亦即研究者同时也是实践性教学知识的产生主体；同样，广大一线教师的主要工作是从事教学实践，当他们在教学实践中获得丰富的经验性教学知识与实践性教学知识之后，同样可以将其提炼、升华为理论性教学知识。所以，无论研究者还是一线教师，都可以既是理论性教学知识的创造者也是实践性教学知识的创造者。

4.“真-善”式分离的遮蔽性

教学知识研究中的“真-善”式分离根源在于遮蔽了理论性教学知识的终极目的，将非终极目的视为终极目的。具体而言，就是把理论性教学知识的终极目的认定为“求真”。这一观念如果基于工具理性统治下的科学主义知识观中来审视是正确的，而且这也正是西方自古希腊以来的本质取向所一直追求的。可是，自17世纪以来，西方在工具理性的独霸下，把以客观性、确定性、普适性为特征的理论知识推向极致，最终导致“欧洲科学危机了”的哀号，导致了“回归生活世界”的呼吁，其根本原因在于遮蔽了理论知识的终极目的——求善。所以，当我们从工具理性的束缚中跳跃出来，在实践理性的视界中来审视理论知识的终极追求时，就会清晰地认识到，无论是理论性知识还是经验性知识，其终极目的都在于改造世界、改造社会与改造人类自身，从而使自然、社会与人类自身得到不断地发展与完善。所以，在教学知识的终极目的方面，把理论性教学知识的终极目的定位于“求真”本身就是工具理性对理论性教学知识价值的误解，是不完全的。理论性教学知识的“求真”只是过程性目的而不是终极性目的，理论性教学知识与实践性教学知识一样，其最终的价值追求都在于为教育生活的合理化服务，二者的终极价值追求是同一的。

四、理论性与实践性：统整教学知识的基本向度

基于对理论性教学知识与实践性教学知识关系的理解，我们建构了教学知识结构模型(如图1所示)。

图1　教学知识结构模型

注：(1)正方形ABCD表示“教学知识”；(2)正方形AEFD表示“理论性教学知识”；(3)正方形EBCF表示“经验性教学知识”；(4)椭圆形G表示“教师拥有的教学知识”；(5)椭圆形H表示“实践性教学知识”。

由图1可见，就性质而言，教学知识是一个有机整体，它可能是客观性知识也可能是主观性知识，它可能是显性知识也可能是隐性知识。从层次上看，“教师拥有的教学知识”是教学知识的下位概念，前者在内涵与外延上小于后者。实践性教学知识又是“教师拥有的教学知识”的下位概念，实践性教学知识的内涵与外延也要小于“教师拥有的教学知识”。因为实践性教学知识的实践性特征决定了它必须首先是“教师的个体知识”(如果教师个体没有获得它，就不可能在实践中运用它)。从其来源上看，无论是教学知识、教师的个体知识还是实践性教学知识，都可以分为理论性教学知识与经验性教学知识两部分，这一分类的关键不是教学知识主体，而在于教学知识主体是运用感性力量还是运用理性力量来创造教学知识。

由教学知识结构模型图可以清楚地回答本文提出的两个问题：

1.把教学知识整体人为地划分为理论性教学知识与实践性教学知识两个部分是不成立的，因为它所表现出来的四种分离形式属于假象式分离。从教学知识发生学的角度来看，理论性教学知识的对应概念只能是经验性教学知识，而不能是实践性教学知识。而实践性教学知识本质上是一个功能性概念，与实践性教学知识相对应的概念只能是“教师拥有的，但在实际教学活动中没有用上的知识”。理论性教学知识与实践性教学知识在本质上不是同一逻辑层面的概念，人们以哲学中“理论与实践”这一对范畴的存在而推演出理论性教学知识与实践性教学知识的对立性，犯了简单推理的逻辑错误。我们认为，理论性与实践性只是人们认识、理解与把握教学知识整体的两个向度——本质取向的向度与实践取向的向度。追求教学知识的理论性意在透过现实教学活动中的种种现象、表象而把握教学活动的本质特征与内在联系。关注教学知识的实践性旨在促进教师专业发展的有效展开、促进教学质量与效益的最大化。对于教学活动终极目的而言，强调教学知识的理论性是为了更好地为教学实践服务，即教学知识领域的“求真”运动本质上是以“求善”为归宿与指向的。

2.把实践性教学知识等同于教学知识也是不成立的，它混淆了二者的区别。实践性教学知识是理论性知识、情境性知识与操作性知识的有机混合体，在静止状态下它以朦胧浑浊的形式整体地存在，在运动状态中又表现出情境性知识、理论性知识、操作性知识之间的依次连接与循环回路，从而推动教学活动的有效展开。[22]实践性教学知识概念的价值不在于对教学知识整体进行结构性分析，它是“为使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语”[23]。其价值表现在：要求我们从工具理性的独断中解放出来，走向实践理性的广阔天空，在一个更真实、更自由、更生活化与情境化的视界中重新认识教学知识；它使我们更深层次地、准确地把握教学知识的存在形态、表现形式、生成主体、运动机制和终极价值；它使教师找回本属于自己的(但是被剥夺的了)⑤知识创造、知识发明的权力，同时也明确要求理论研究者放弃那种高高在上的“教学的旁观者”的优越性，虚心地走进教学生活、深入教学场域，成为教学实践活动的真正“在场”者。

总之，实践性教学知识概念的提出意在凸显教学知识的实践性向度，突破传统教学知识观单纯局限于教学知识的理论性的困境，使我们更深刻、更丰富、更真实地把握教学知识这块“双面镜”。实践性教学知识概念的提出犹如波兰尼相对于客观知识而提出的个体知识一样，具有深远的历史与现实意义。

注释：

①如加拿大学者康内利与柯兰迪宁的研究，由于其秉持“经验知识观”，在其研究中，教师知识、教师的个人实践知识、教学知识与实践性教学知识等术语基本上就是同义语。

②如余文森在其博士论文《个体知识与公共知识：课程变革的知识基础研究》(2007)中，就肯定性地将个体知识与公共知识作为一对范畴而展开。

③波兰尼认为，个体知识并不局限于科学知识领域，它涉及人类所有知识的性质和结构。

④波兰尼在许多地方都明确表述过这种思想。如他在《个体知识》一书的前言中就明确指出，该研究主要目的就是要回答“科学知识的性质及其证实”问题；强调所有认识过程中的“个人参与”(the personal participation)。在这以后的所有论述中，他更反复阐明，“这种个人系数构成了我们真正的知识”。见：Michael Polanyi, Personal Knowledge：Toward a Post-critical Philosophy，London and Henley: Routledge & Kegan Paul，1958年版，第17页。

⑤有学者认为，教师不是“知识分子”，本质上属于工人阶级。教师的工作与其他劳动者一样，都是依据一定的操作程序生产，并不去探究工作的原理。惟一不同的是教师生产的产品是人，在工艺上有所不同，劳动的复杂程度高一些。见周浩波，迟艳杰著.教学哲学.沈阳：辽宁教育出版社，1993年版第175-183页。

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【作者简介】杨鸿，西南大学教育学院博士研究生；朱德全，西南大学教育学院副院长，教授，博士生导师。（重庆 400715）

(转自《高等教育研究》(武汉)2008年10期)