九乡新闻网郭圣通和阴丽华谁更美:课程知识的客观表征与主观建构——兼论课程与教学的内在整合
来源：百度文库 编辑：九乡新闻网 时间：2024/07/04 20:39:09
——兼论课程与教学的内在整合
靳玉乐/董小平
【内容提要】课程知识的客观表征是课程知识在公共维度的实现机制，它通过文字表征形成了书写的课程知识，通过言语表征形成了言说的课程知识。课程知识的主观建构是课程知识在私人维度的实现机制，它包括解读客观的课程知识、创建主观的私人知识和回归公共的知识世界。课程知识的客观形式与主观内容的同一性可以在课程知识的客观表征与主观建构过程中得以实现。在此过程中，教育需要追求课程与教学的内在整合，以促进课程知识的主观内容在主体间的共感性，确保课程知识的客观形式在主体间的通约性，加强课程知识的客观形式在内部的相互转化性。
【关 键 词】学校教育/课程知识/文字表征/言语表征/主观建构
在学校教育活动中，课程知识的传递与认识主要通过课程知识的客观表征与主观建构活动来执行，而有效地传递与认识课程知识，关键在于改善课程知识的客观表征与主观建构活动的品质。因此，分析课程知识的客观表征与主观建构活动需要解决的主要问题，探讨高品质的课程知识的客观表征与主观建构活动必须达到的要求及其实现的有效机制是值得研究的课题。
一、课程知识的客主同一问题：学校教育的难题
在学校教育活动中，课程知识的基本属性制约着课程知识的客观表征与主观建构活动的行为取向。从课程知识的基本属性的视角可以揭示高品质的课程知识的客观表征与主观建构活动必须面临的问题或达成的目标。
（一）课程知识的双重属性：主观内容与客观形式
“课程知识”这一指称包含了两个基本事实：一是作为教育性经验的知识是人类已经获得的认识成果；二是作为教育性经验的知识是学习者的认识对象。第一个事实彰显了课程知识的内容的主观性，它是知识作为人类的精神产品所规定的。在传统的观念中，知识被倾向于看做是“证实了的真的信念”[1]，尽管这种知识观在后来受到诸多质疑，甚至把知识看做是具有不同程度的可靠性、确定性或说服力的信念集合体，但知识作为信念仍是不能动摇的基本共识。既然知识是信念，那么它就必然“遗传”信念的基本属性。罗素认为，信念是“身体上或心理上或者两方面兼有的某一种状态”，[2]休谟则从发生论上揭示了该状态的本质，即主体产生了“和先前一个印象关联着的或连接着的一个生动观念”，并同意、相信或肯定这个观念。[3]从信念的这种产生来看，它是人类精神活动的产物，而作为精神活动的产物，它的内容在本源意义上具有主观性。知识作为一种特殊信念，也是人类精神活动的产物，其内容的主观性也就成为其重要属性，而课程知识作为一种特殊知识，也必然兼具知识的这种重要属性。课程知识的内容的主观性意味着课程知识在产生之初主要存在于生产者的意识中，很难被其他认识主体直观地感知到。但在教育活动中，是否体验到课程知识的主观内容是认识主体是否真正地认识到课程知识的判断标准。因此，仅仅就课程知识的内容的主观性而言，在教育中必然存在难以传递与认识的困难。
第二个事实彰显了课程知识的形式的客观性，它是由课程知识作为主体的认识对象所规定的。课程知识必须在知识的生产者、教授者和学习者之间流动，但那种依附于创生主体的主观内容无法活生生地实现这个过程，它必须借助可被他人感知的客观形式来脱离创生主体，实现自身的独立性。当课程知识获得客观形式之后，它就可以独立地存在于意识经验世界和物理世界之外，成为由言说、书写或印刷的各种逻辑内容构成的“客观知识世界”[4]。这种客观知识世界能够独立地成为认识对象，并能争取“如其本身所是”的那样用同一种形式独立地呈现给所有的认识主体，进而供他们感知和认识。课程知识的这种特性使它有别于笼统称谓的一般知识。就作为一般知识来讲，只需满足主观内容的条件，无需苛求客观形式的条件；而课程知识则不同，由于它存在的目的就是被主体认识或在主体间流动，因而必须同时满足主观内容和客观形式的双重条件。然而，尽管课程知识的客观形式在特定的条件下能被其他认识主体感知到，但并不直观地显现课程知识的主观内容，而是仅仅指称这种主观内容。因此，通过课程知识的客观形式，认识主体同样不能直观地感知到课程知识的主观内容。
（二）课程知识的教育难题：知识涌现的客主同一性
课程知识的首要目的同课程知识的基本属性相结合，就能明确课程知识的教育活动所遇到的困难所在。课程知识的首要目的不是再生新知识，而是要让学习者“如其本身所是”的那样来认识它，这是教育活动必须达成的基本目标。教育活动要实现这个目标，就必须基于主体的认识规律，着眼于课程知识的基本属性——内容的主观性与形式的客观性，通过优化这些属性来提高课程知识的教育品质。其实，从主体的认识规律出发优化课程知识的基本属性，就是要使课程知识的主观内容与客观形式具有同一性，即课程知识的客观形式能以被学习者认可的方式向学习者指称课程知识的主观内容，而学习者只需通过感知课程知识的这种客观形式就能准确地体验到课程知识的客观形式所指称的主观内容。然而，由于课程知识的客观形式与主观内容之间并非是直接同一的关系，而是一种人为的指称关系，因而使课程知识的主观内容与客观形式具有同一性也就成为一个教育难题。
事实上，教育要解决这个难题，就必须既把课程知识看做一种纯粹的客观世界，即不仅表现形式是客观的，其表达内容也是客观的；又把课程知识看做一种认识主体的产物，是主观建构和创生的结果。对课程知识的这种辩证假设既有助于把课程知识的主观内容“如其本身所是”的那样呈现给所有学习者，又有助于学习者“如其本身所是”的那样感知和建构它，并在主体间相互印证它，从而真正达成它的客观形式与主观内容的同一性。在具体的教育实践中，这种状态的实现主要在两个具体的转变过程中完成：一是课程知识从主观内容向客观形式的转变，即课程知识的客观表征过程；二是课程知识从客观形式向主观内容的转变，即课程知识的主观建构过程。事实上，教育要在这两个转变过程中实现课程知识涌现的客主同一性，还必须依赖于这两个转变过程的有效机制。
二、课程知识的客观表征：在公共维度的实现机制
课程知识的客观表征是课程知识的主观内容获得客观形式的转化艺术。通过这种转化，课程知识能够在外在世界中被其他认识主体感知到，从而能够作为其他主体的共同认识对象，这里可以把课程知识的这种状态看做是课程知识在公共维度的实现。在教育实践中，课程知识的这种转化需要借助一种符号系统——语言，语言本身是能被认识主体感知的客体，其主要由视觉和听觉符号系统构成。视觉符号（主要指文字符号）在书写（印刷、书面）的作品中运用，如果用它尤其是文字符号来表征课程知识，就是课程知识的文字表征，并形成书写的课程知识。听觉符号主要在活生生的言语行为（或口语活动）中运用，因而又可以将其称为言语符号，如果用它来表征课程知识，就是课程知识的言语表征，并形成言说的课程知识。
（一）课程知识的文字表征：一种书写的课程知识
在人类历史上，运用文字符号来表征知识经历了长期的发展过程，并已成为表征课程知识的主要手段。这种行为作为人类教育的特有现象，是人类理性发展的产物，其中隐藏着人类对以下两个问题的基本假设。
第一，表征课程知识的文字（以下简称课程文字）能够忠实地指称课程知识的主观内容即课程的意义吗？这种质疑要求人们深刻地反思课程文字与课程意义之间的关系。如果课程文字能够忠实地指称课程意义，那么课程知识的文字表征是可行的，反之，课程知识的文字表征必然成为教育病症之源。事实上，文字与意义之间并非一种直接同一的关系，也不是一种自然的联结关系，文字仅仅是人类有意识地创造出来记录言语的符号，它是言语的派生物。[5]萨丕尔进一步指明了这种关系，他认为文字仅仅是言语的副产品，它如同言语的“流通货币”，除再现言语之外没有任何其他价值。[6]所以，课程文字与课程意义之间也仅仅是人为给予的“任意性”关系，它们具有相对独立性，这就使得课程文字对课程意义的忠实指称需要依赖于一定的人为条件。
第二，课程文字忠实地指称课程意义依赖于哪些人为条件？从课程文字与课程意义要建立一种忠实的指称关系来看，有些人为条件是必要的。首先，特定文字与特定意义之间具有稳固联结。课程文字是不在场的知识生产者的“代言人”，其作用是再现后者言语指称的意义，只有特定文字与特定意义之间建立稳固联结，特定文字才能在认识主体中唤起特定意义。其次，特定文字与特定意义之间具有普遍联系。只有特定文字与特定意义在不同的认识主体那里具有普遍认同的关系，才能确保同一课程文字在不同主体那里唤起同一课程意义。最后，文字符号的运用遵循着共同的规则。语言是一种社会“契约”，它在约定不同符号指称不同意义的同时，也约定了运用符号系统进行交际、表达、推理、论述、描写等的规则——语法，从而提高主体间话语的可解读性，运用课程文字来指称课程意义就必须遵循这种语法。
尽管人为地运用文字符号来表征课程知识对于课程意义的准确传达具有不可预知性，但所书写的课程知识却具有特定的优越性。一是从时空特性来讲，它在传播过程中不受时空的限制。二是从教的特性来讲，它更适于有计划、有组织、有目的、有标准的知识传播活动，能对所有的知识进行筛选与分门别类，并形成结构化、系统化的课程知识，然后进行分配。三是从学的特性来讲，它能根据需要反复地呈现给学习者，直到学习者领会、理解其指称的课程意义为止，从而更方便学习者对知识的领会和建构。
（二）课程知识的言语表征：一种言说的课程知识
运用言语符号表征课程知识先于运用文字符号表征课程知识，几乎教育活动从何时开始，前者就从何时起源。从学理上讲，这种行为同样隐藏着人类对以下两个问题的基本假设。第一，表征课程知识的言语（以下简称课程言语）能够忠实地指称课程意义吗？要回答这个问题，就需要首先明晰言语与意义之间的关系。言语中心主义认为，言语与心灵之间有着本质的、直接贴近的关系，而意义只不过是心灵对自然的直接指称以及与逻格斯之间的符号化关系的反映。[7]萨丕尔的观点也支持了言语与意义的这种关系，他认为：言语是思维的载体，思维是最高级的、潜在的言语内容。[8]根据该观点，意义作为思维的对象，它其实就是最高级的、潜在的言语内容，而言语也就成为意义生成的直接载体。言语与意义之间的这种共生关系或一体两面关系是在人类进化史中逐渐形成的，它为采用课程言语忠实地指称课程意义提供了重要基础，但教育实践也同时表明，该基础要有效地发挥作用还需依赖于其他条件。第二，课程言语忠实地指称课程意义还需依赖什么条件？就课程言语指称课程意义的先在基础能发挥作用来讲，课程言语要忠实地指称课程意义还需依赖具体的语境。首先，教授者与学习者必须同时在场。其根源在于言语依附于活生生的主体，且具有语音性，它根据物理特性向所有方向传播，在传播过程中会有能量耗损，因而接收者只有在适当的听觉范围内和时间范围内才能知觉到这个信号。其次，教授者的课程言语要适应学习者的言语能力。现代神经心理学与心理语言学研究表明，人的言语能力的发展具有明显的年龄特征。[9]因此，课程言语只有适应不同年龄阶段的学习者的言语能力，对学习者才具有教育性意义。最后，教授者要深刻地理解和有效地言说课程意义。教授者言说的知识主要来自课程文本与个人知识，他需要把这两类知识综合成统整的意义，并把意义转化为学习者能够感知和领悟的有效言语。
课程知识的言语表征具有自己的特点。一是开放性，它通常突破学科知识的界限，把不同学科的知识、非文本知识及其个体经验进行整合。二是生成性，它在教学过程中随着时空、情境和师生状态逐渐展开。三是交互性，它并非教授者的独白或平铺直叙，而是教授者与学习者的言语对话，是活生生的思维流程。四是不完全可重复性，一旦时过境迁，它就难以完全重现。五是整合性，它把课程与教学统一起来，互为表里，成为同一个发展流程。
三、课程知识的主观建构：在私人维度的实现机制
课程知识的主观建构是课程知识在个体主体那里从客观形式向主观内容转化的艺术，该活动可以被看做是课程知识在私人维度构造意义世界的过程，其主要经历以下三个阶段。
（一）解读客观的课程知识：在学习者中的意义还原
学习者要让课程知识从客观世界进入主观世界，就必须借助感知系统从课程文字或课程言语中“唤醒”依附其中的主观内容。在该环节中，学习者重在根据语言符号客观地再现课程知识所展现的意义世界，这需要完成特定的任务。首先，在还原语言符号指称的对象时必须关注语言的语法结构，领会语言的深层意义或所叙事物的内在结构与外在关系。其次，在联想语言符号的意义时必须关注语境。语言具有不确定性，它的发生总是以某一系统性的环境为先决条件，[10]关注语境就是要关注产生话语的系统环境，从而准确地联想课程意义。最后，在明晰语言符号明指的意义时必须知其“弦外之音”，“弦外之音”是语言符号没有明指而从逻辑上暗指的课程意义。
书写的课程知识与言说的课程知识在意义还原中既有区别又有联系。区别主要表现在刺激源和译解过程。书写的课程知识的刺激源主要是能借助视觉系统反复而自主地感知的、恒常存在的文字。其在译解的过程中，学习者往往需要借助内在或外在的言语形式，把它产生的视觉印象转化为能直接涌现意义的听觉印象。言说的课程知识的刺激源主要是能借助听觉系统及时而被动地感知的不稳定声音；其在译解过程中，学习者可直接获得能涌现课程意义的听觉印象，并迅速地领悟课程意义。联系主要表现在任何一方的意义还原都需要不同程度地借助对方。正如较好地还原课程文字指称的课程意义需要把课程文字转译为课程言语一样，要更好地还原课程言语指称的课程意义，也需要把课程言语转译为能被反复感知的课程文字。
（二）建构主观的私人知识：在学习者中的意义转化
通过意义还原呈现的知识仅仅是他人的知识，这种知识仅仅是他人按照已有的逻辑确证了的真信念，并非学习者坚持和赞成的真信念，因而不直接构成学习者的知识。要把他人的知识建构成学习者的私人知识，还需要学习者根据自己的思维逻辑或认知图式将其转化为自己确证了的真信念。这种转化行为依赖于学习者的概念化思维能力，即学习者在认识发展的各个阶段都不同程度地具有的“形式运演”能力[11]，这种能力是这种转化活动的具体执行者。如果学习者在他人知识的基础上进行主动地、积极地概念化思维，就能把他人的知识转化为由学习者的已知概念构成的私人意义，这种意义可被看做是学习者欲要公开表达的个体感受，它由学习者坚持和赞成的真信念构成，因而是学习者的私人知识。
学习者创建私人意义的过程实际上是两个意义系统在学习者中的对话活动，主要表现为学习者试图利用自己的意义系统去解释或修正初步还原的他人意义。该过程主要存在四种具体情境：如果这种解释或修正行为能获得成功，他人意义就转化成学习者的私人意义；如果这种解释或修正行为没有获得成功，但客观存在的事实与经验预示了他人意义的正确性，学习者就会将其“坚持”下来，当做私人意义；如果这种解释或修正行为在前两种情况下都没有获得成功，但在别的权威主体（如教师）的“坚持”下，学习者也能顺其意志将其坚持下来，当做私人意义；如果以上三种行为都失败，则私人意义的创建就不能完成。
（三）回归公共的知识世界：在主体间的意义协商
私人意义的生成能使学习者产生表达的冲动，这种表达“是在表达者的经验中最初接受的某物在环境中的扩散”[12]，它能使学习者的私人意义获得可被他人感知的客观形式，成为他人批判和认识的对象，从而进一步发展和完善这种意义，使其成为特定群体的公共知识。这个过程需要在特定群体中通过主体间的意义协商来完成，因而取决于以下两个重要因素。
一是学习者表达能力的发展。要在他人那里确证或推广私人意义，就必须对私人意义做出有效的表达，因此，学习者表达能力的发展至关重要。但是，学习者表达能力的发展又需要借助这种表达私人意义的活动，它既包括运用文字符号进行的书面习作，又包括运用声音符号做出的课堂言语行为。在这些活动中，学习者往往直接从课程知识的客观表征中移植和借鉴语词来表达私人意义，从而在语言方面获得丰富和发展，也因此增强了自己对心境或客观事物的符号化能力，使自己能更好地表达私人意义。
二是主体间对话机制的形成。学习者欲表达的私人意义产生于具体的教育情境和个体的特殊经验，因而具有境遇性和私有性。这种意义要发展成为被群体主体坚持和赞成的真信念，就必须去除它的境遇性与私有性，其基本途径就是走出自我的对话，实现主体间的对话。通过师生或生生间的对话活动，能够揭示学习者产生私人意义的特殊境遇和思维假定，并检讨它们对私人意义形成的影响，使学习者能更好地认识或矫正各种谬论。在教育实践中，这种师生或生生间的对话活动既包括他们的各种言语交流，又包括他们的各种文字交流。
四、走向“客主同一”的课程知识：课程与教学的内在整合
课程知识的客观表征与主观建构活动主要在课程与教学实践中进行。因此，课程知识的客观表征与主观建构活动要有效地使课程知识达成客主同一性，还必须从内在关系整合课程与教学，从而为其创造重要的条件。
（一）促进课程知识的主观内容在主体间的共感性
促使课程知识的主观内容在知识的生产者、教授者和学习者之间具有共感性是整合课程与教学的途径之一，其为课程知识的主观内容的可理解性提供了先在基础。课程知识的主观内容作为人类精神活动的产物，它是人的中枢神经系统从直接的情境或对情境的反应中分离出来的观念化情境或反应。[13]课程知识的生产者
在课程与教学实践中，预设这种观念化情境或反应可以采取两种策略。一是把学习者的私人知识融入课程知识。学习者的私人知识包含着已被学习者观念化的情境或反应，如果课程知识以此来展开，学习者就能在熟练地感知这些观念化情境或反应的基础上辨别出新的、更复杂的情境或反应，并按照语言的逻辑关系进行认知重组，从而再现课程知识的主观内容。二是让学习者在教学中体验基本的情境或反应，并以观念或符号的形式分离出主要特征。教学实践需要有目的地为学习者提供直接经验特定情境或反应的机会，并指导学习者对它们的主要特征进行观念化或符号化，从而为学习者从符号化的课程知识中识别出更为复杂的情境或反应提供先行组织者。
（二）确保课程知识的客观形式在主体间的通约性
使课程知识的客观形式在知识的生产者、教授者和学习者间具有通约性是整合课程与教学的途径之二，其为课程知识的客观形式的可识别性提供了先在基础。课程知识的客观形式要实现通约性，就需要通过一般语词和专业术语的综合运用使不同主体的思维方式和符号系统达成共享性。一般语词作为较大范围内的社会契约，它具有较广泛的共享性；专业术语作为专业研究群体的契约，它具有相对狭窄的共享性。对于一般词语而言，学习者能够在日常的母语环境中对其用法及指称意义有较熟练的把握，甚至将其作为建构私人意义的原料，但缺乏精细性；对于专业术语而言，学习者主要在课堂环境中接触其意义和用法，对它的认识虽是精细的，但很少作为建构私人意义的原料，因而缺乏稳固性。这两种契约的综合运用就要求课程知识的客观表征以课程意义为轴心，以学科专业术语为主线，以学习者熟知的一般语词为基本形式，从而达到相辅相成、优势互补。其中，专业术语体现了知识生产者或教授者的思维方式，一般语词融入了学习者的思维方式；一般词语建构了学科知识的基本结构，专业术语是这种结构的展开和诠释。此外，越是针对初级的学习者，就越需要使用更多的一般语词；反之，应尽量使用学科专业术语。
（三）加强课程知识的客观形式在内部的相互转化性
使课程知识的文字表征和言语表征之间相互转化是整合课程与教学的途径之三，其为课程知识的客观形式被忠实地译解为主观内容提供了先在基础。
首先，课程知识的文字表征可以转化为能及时流通和反馈的言语表征，以使僵硬的、离散的文字表征转变成具体的、连续的、活跃的思维流程，从而集众人智慧建构课程知识的主观内容。它可以采取三种策略：一是直译，即将重要的、关键的文字表征直接转化为听觉符号；二是意译，即将课程文字直观表达的意义与隐含表达的意义揭示出来，并以听觉符号来呈现；三是增补，即把书写的课程知识所省略的文字表征寻找出来，并用听觉符号来呈现。
其次，课程知识的言语表征可以转化为能被长期保存和重复感知的文字表征，以便学习者能对言说的课程知识进行反复领会和认识。这种转化应尽量采用书面语言或专业术语，遵循语言文字的简约化、规范化等特性。它可采取三种策略：一是补“空”，即将通过言语推敲出的课程知识以文字表征的形式填补在课程文字中，一般在“留白”的课程文本中采用，其主要是学习者创生的私人意义的文本化；二是替换，即认识主体将领悟或生成的课程知识以方便自己理解的文字书写出来，供大家讨论或作为日后自主复习的材料；三是直译，即将教师与学习者课堂讨论的言语对话以文字的形式直接记录下来。
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【作者简介】靳玉乐，西南大学教育学院院长、教授、博士生导师；董小平，西南大学教育学院博士研究生（重庆 400715）
(转自《教育研究》(京)2009年11期)