关于高等教育的“中国模式”
高校预算内生均经费大幅下降，高校出现了庞大的贫困生阶层，造成教育质量滑坡、大学生就业难等突出问题，至今尚未真正消化解决。众多的中专、大专院校被升格、重组为新大学，造成高校定位和培养模式的趋同，助长了高等学校片面追求高层次、大规模、研究型、综合化的风气。由于高职教育的收费标准反而比本科更高，这种“自杀性”政策遏制了高职教育的正常发展。公办大学举办的“假民办”的独立学院造成的不公平竞争，损害了真正的民办高校的发展。 它的另外一个严重后果，也是当前最为人诟病的，是在行政主导的发展过程中，高教行政化弊端和官本位价值的强化。行政驱动、层层下压的政策过程，使得政策信号很容易被放大，演成好大喜功的刮风之势，进入“运动式”的状态。行政机关直接干预学校事务，行政权力大于学术权力，削弱了高校的自主性。行政部门直接掌管巨额研究经费，追求短期效益、重数量的学术管理被称为“计划学术”，第一线的教师、研究人员陷入不得不“跑部钱进”、填表成灾的境地，心学问，在很大程度上影响了学术按其自身规律的健康发展，损害了研究型大学的向世界一流进军的努力。 发人深省的是，高等教育机会的大量增加并没有如想象中那样改变中小学应试教育的氛围，相反导致普通高中的大规模扩张和中等职业教育的全面滑坡，极大助长了社会对高学历的追求。另外，高等教育在数量上的发展也并没有如马丁·特罗提出的那样引致治理方式和教育服务的改善，由于政府对高等教育系统将难以实行单一形式的控制，而导致教育的“民主化”和“多样化”，即由量变到质变的过程。这种“规律失灵”的现象，是不是极富“中国特色”而值得认真研究的呢？杨东平按：最近的一期《新华文摘》转载了我发表在《江苏高教》上的一篇论文《关于高等教育的“中国模式”》，似乎还是个值得关注的主题。由于原文较长，在此转载文章的第二部分“从‘跨越式发展’看中国高等教育的发展特征”。
“985工程”的名称本身即隐含了这一价值。运用专项经费，设置各种教育、科技和人才“工程”项目，成为一种基本模式。 中国高等教育的发展成就有目共睹；但是，作为一种严肃的历史总结，就需要反思和作出全面评价，需要回答这一发展方式是理性的和可以持续的吗？它的代价和问题是什么？ 回顾历史，需要认识我国高等教育大众化发展的特殊境遇和特殊路径。伴随经济社会的发展，上个世纪80年代中国迎来改革开放之后高等教育发展的第一个高峰，1983年至1985年间，全国新增加普通高等学校211所，几乎平均每3天增加1所。1980年，全国共有普通高校675所，本专科、研究生在校生116.53万人；到1989年，分别上升为1075所和218.31万人，大致翻了一番。问题是此后情况发生了变化，在90年代初期和中期，高等教育的指导方针是“稳定规模，提高质量”，高等教育的数量、规模发展迟缓，与社会和公众要求加快高等教育发展的强烈愿望形成明显反差。直到1997年亚洲金融危机之后，由于拉动经济内需的直接需要，加速发展高等教育才提到议事日程，从1999年开始大规模扩招。从1999年至2001年，普通高校本专科招生3年间的平均增幅为33.5%，从1999年至2004年，6年间的平均增幅高达24.8%。原定在2010年达到的高等教育毛入学率15%指标，在2002年提前8年实现。 今天，我们可以比较冷静地认识，1999年之后高等教育的“跨越式发展”，在很大程度上是对90年代高等教育停滞不前的一种反弹，因而具有很大的合理性。如果从90年代初开始一直保持比较稳定的增长速度，那么也许我们可以不必通过大跃进式的扩招，比较平稳地实现高等教育大众化的目标。而十五规划提出的到2010年达到高等教育毛入学率15%的目标，也是比较理性的。此外，无论实际动机还是发展路径，90年代末的高校扩招是当时“教育产业化”思潮的产物，具有很强的经济主义属性。它造就的真正“奇迹”，是在教育规模急剧增加的同时，政府的教育经费投入却并没有大幅增加。国家财政性教育经费占GDP的比例，一直徘徊在2.5%上下，是一条平缓的直线。支撑这一发展的，一是学生的学费，二是通过“银校合作”向银行贷款，它导致了巨额的高校负债。这种国家不增加经费投入而大规模发展教育的模式，包括公办大学大规模举债、大建“大学城”、举办高收费的“独立学院”，基础教育阶段的公办学校转制等等，都是特定历史阶段的产物。2003年中央确定以人为本的科学发展观之后，这些做法正在被重新认识和重新规范，有的已经被叫停。 如此规模的高校扩招，对整个教育生态——教育结构、教育质量、基础教育、职业教育等各方面——都有深刻而复杂的影响。大规模扩招导致了高等学校超负荷的紧运行，不少地方
倡言“中国模式”，实际是认为中国已经形成了比较确定的发展经验；既然是模式，它应该是可复制、可推广的。正是在这个意义上，我们必须发问：中国高等教育的发展，真的已经形成确定的模式了吗？如果有的话，它的具体特征、价值、方法究竟是什么？
上个世纪90年代以来，我国高等教育的发展和改革主要体现在三个方面，即大学扩招、高校的合并调整，以及建设“世界一流大学”的努力。如同在经济领域一样，这一跨越式发展的“奇迹”成为人们讨论高等教育的中国模式的直接动机。其中高等教育大众化的成就最为耀眼。2009年，全国共有普通高等学校和成人高等学校2689所。普通高校在校生2144.66万人，各类高等教育的总规模达到2979万人，已经形成世界上规模最大的高等教育。普通高等教育本专科共招生639.49万人，是1998年的3倍，高等教育毛入学率达到24.2%，也几乎是1998年的3倍。
高等教育大众化的概念虽然来自外国，但这一进程很大程度上是基于中国经济社会内在的发展需求。在纵向的坐标上，建设世界一流大学的努力，则是在国际化环境中国家竞争和赶超战略的直接产物，从命题到价值主要都是西方的。这一建设的成效虽不如高等教育大众化那么显著，也还是有可评价的成绩。如英国《泰晤士报》公布的2010年世界大学排行榜，中国的北京大学、中国科学技术大学、清华大学３所高校进入世界百强，分别列第37位、第49位、第58位，中国内地共有6所高校进入前两百名，首次超过日本（5所），居亚洲之首，而2000年时中国无一所大学进入100强，显示中国高校的国际声望正在不断提高。
关于经济发展的“中国模式”的特点，比较有共识的，一是以经济建设为中心的发展主义的价值；二是强有力的政府行为，政府用“看得见的手”直接参与市场经济；三是集中力量办大事，这被视为是一种重要的制度性优势，如两弹一星、高速公路、高速铁路的建设成就。有人归纳为“看不见的手”用三百年，“看得见的手”用三十年。
高等教育跨越式发展的特征，也可以作类似的归纳：一是效率优先的发展观。在相当一段时间内，高等教育的主要追求在规模、数量的扩张上，形成各地对于规模、速度、高等教育毛入学率的激烈攀比，成为高等教育大众化的主要推力。二是在实现方式上，是政府用“看得见的手”的直接干预，无论高校扩招、高校合并调整、建设一流大学，都是强烈的行政导向，而非基于市场或学术的逻辑。第三，是用工程思维、科技攻关的方式提升学术水平和教育质量，“211工程”、“985工程”的名称本身即隐含了这一价值。运用专项经费，设置各种教育、科技和人才“工程”项目，成为一种基本模式。
高校预算内生均经费大幅下降，高校出现了庞大的贫困生阶层，造成教育质量滑坡、大学生就业难等突出问题，至今尚未真正消化解决。众多的中专、大专院校被升格、重组为新大学，造成高校定位和培养模式的趋同，助长了高等学校片面追求高层次、大规模、研究型、综合化的风气。由于高职教育的收费标准反而比本科更高，这种“自杀性”政策遏制了高职教育的正常发展。公办大学举办的“假民办”的独立学院造成的不公平竞争，损害了真正的民办高校的发展。 它的另外一个严重后果，也是当前最为人诟病的，是在行政主导的发展过程中，高教行政化弊端和官本位价值的强化。行政驱动、层层下压的政策过程，使得政策信号很容易被放大，演成好大喜功的刮风之势，进入“运动式”的状态。行政机关直接干预学校事务，行政权力大于学术权力，削弱了高校的自主性。行政部门直接掌管巨额研究经费，追求短期效益、重数量的学术管理被称为“计划学术”，第一线的教师、研究人员陷入不得不“跑部钱进”、填表成灾的境地，心学问，在很大程度上影响了学术按其自身规律的健康发展，损害了研究型大学的向世界一流进军的努力。 发人深省的是，高等教育机会的大量增加并没有如想象中那样改变中小学应试教育的氛围，相反导致普通高中的大规模扩张和中等职业教育的全面滑坡，极大助长了社会对高学历的追求。另外，高等教育在数量上的发展也并没有如马丁·特罗提出的那样引致治理方式和教育服务的改善，由于政府对高等教育系统将难以实行单一形式的控制，而导致教育的“民主化”和“多样化”，即由量变到质变的过程。这种“规律失灵”的现象，是不是极富“中国特色”而值得认真研究的呢？
中国高等教育的发展成就有目共睹；但是，作为一种严肃的历史总结，就需要反思和作出全面评价，需要回答这一发展方式是理性的和可以持续的吗？它的代价和问题是什么？
回顾历史，需要认识我国高等教育大众化发展的特殊境遇和特殊路径。伴随经济社会的发展，上个世纪80年代中国迎来改革开放之后高等教育发展的第一个高峰，1983年至1985年间，全国新增加普通高等学校211所，几乎平均每3天增加1所。1980年，全国共有普通高校675所，本专科、研究生在校生116.53万人；到1989年，分别上升为1075所和218.31万人，大致翻了一番。问题是此后情况发生了变化，在90年代初期和中期，高等教育的指导方针是“稳定规模，提高质量”，高等教育的数量、规模发展迟缓，与社会和公众要求加快高等教育发展的强烈愿望形成明显反差。直到1997年亚洲金融危机之后，由于拉动经济内需的直接需要，加速发展高等教育才提到议事日程，从1999年开始大规模扩招。从1999年至2001年，普通高校本专科招生3年间的平均增幅为33.5%，从1999年至2004年，6年间的平均增幅高达24.8%。原定在2010年达到的高等教育毛入学率15%指标，在2002年提前8年实现。
今天，我们可以比较冷静地认识，1999年之后高等教育的“跨越式发展”，在很大程度上是对90年代高等教育停滞不前的一种反弹，因而具有很大的合理性。如果从90年代初开始一直保持比较稳定的增长速度，那么也许我们可以不必通过大跃进式的扩招，比较平稳地实现高等教育大众化的目标。而十五规划提出的到2010年达到高等教育毛入学率15%的目标，也是比较理性的。此外，无论实际动机还是发展路径，90年代末的高校扩招是当时“教育产业化”思潮的产物，具有很强的经济主义属性。它造就的真正“奇迹”，是在教育规模急剧增加的同时，政府的教育经费投入却并没有大幅增加。国家财政性教育经费占GDP的比例，一直徘徊在2.5%上下，是一条平缓的直线。支撑这一发展的，一是学生的学费，二是通过“银校合作”向银行贷款，它导致了巨额的高校负债。这种国家不增加经费投入而大规模发展教育的模式，包括公办大学大规模举债、大建“大学城”、举办高收费的“独立学院”，基础教育阶段的公办学校转制等等，都是特定历史阶段的产物。2003年中央确定以人为本的科学发展观之后，这些做法正在被重新认识和重新规范，有的已经被叫停。
“985工程”的名称本身即隐含了这一价值。运用专项经费，设置各种教育、科技和人才“工程”项目，成为一种基本模式。 中国高等教育的发展成就有目共睹；但是，作为一种严肃的历史总结，就需要反思和作出全面评价，需要回答这一发展方式是理性的和可以持续的吗？它的代价和问题是什么？ 回顾历史，需要认识我国高等教育大众化发展的特殊境遇和特殊路径。伴随经济社会的发展，上个世纪80年代中国迎来改革开放之后高等教育发展的第一个高峰，1983年至1985年间，全国新增加普通高等学校211所，几乎平均每3天增加1所。1980年，全国共有普通高校675所，本专科、研究生在校生116.53万人；到1989年，分别上升为1075所和218.31万人，大致翻了一番。问题是此后情况发生了变化，在90年代初期和中期，高等教育的指导方针是“稳定规模，提高质量”，高等教育的数量、规模发展迟缓，与社会和公众要求加快高等教育发展的强烈愿望形成明显反差。直到1997年亚洲金融危机之后，由于拉动经济内需的直接需要，加速发展高等教育才提到议事日程，从1999年开始大规模扩招。从1999年至2001年，普通高校本专科招生3年间的平均增幅为33.5%，从1999年至2004年，6年间的平均增幅高达24.8%。原定在2010年达到的高等教育毛入学率15%指标，在2002年提前8年实现。 今天，我们可以比较冷静地认识，1999年之后高等教育的“跨越式发展”，在很大程度上是对90年代高等教育停滞不前的一种反弹，因而具有很大的合理性。如果从90年代初开始一直保持比较稳定的增长速度，那么也许我们可以不必通过大跃进式的扩招，比较平稳地实现高等教育大众化的目标。而十五规划提出的到2010年达到高等教育毛入学率15%的目标，也是比较理性的。此外，无论实际动机还是发展路径，90年代末的高校扩招是当时“教育产业化”思潮的产物，具有很强的经济主义属性。它造就的真正“奇迹”，是在教育规模急剧增加的同时，政府的教育经费投入却并没有大幅增加。国家财政性教育经费占GDP的比例，一直徘徊在2.5%上下，是一条平缓的直线。支撑这一发展的，一是学生的学费，二是通过“银校合作”向银行贷款，它导致了巨额的高校负债。这种国家不增加经费投入而大规模发展教育的模式，包括公办大学大规模举债、大建“大学城”、举办高收费的“独立学院”，基础教育阶段的公办学校转制等等，都是特定历史阶段的产物。2003年中央确定以人为本的科学发展观之后，这些做法正在被重新认识和重新规范，有的已经被叫停。 如此规模的高校扩招，对整个教育生态——教育结构、教育质量、基础教育、职业教育等各方面——都有深刻而复杂的影响。大规模扩招导致了高等学校超负荷的紧运行，不少地方
如此规模的高校扩招，对整个教育生态——教育结构、教育质量、基础教育、职业教育等各方面——都有深刻而复杂的影响。大规模扩招导致了高等学校超负荷的紧运行，不少地方高校预算内生均经费大幅下降，高校出现了庞大的贫困生阶层，造成教育质量滑坡、大学生就业难等突出问题，至今尚未真正消化解决。众多的中专、大专院校被升格、重组为新大学，造成高校定位和培养模式的趋同，助长了高等学校片面追求高层次、大规模、研究型、综合化的风气。由于高职教育的收费标准反而比本科更高，这种“自杀性”政策遏制了高职教育的正常发展。公办大学举办的“假民办”的独立学院造成的不公平竞争，损害了真正的民办高校的发展。
它的另外一个严重后果，也是当前最为人诟病的，是在行政主导的发展过程中，高教行政化弊端和官本位价值的强化。行政驱动、层层下压的政策过程，使得政策信号很容易被放大，演成好大喜功的刮风之势，进入“运动式”的状态。行政机关直接干预学校事务，行政权力大于学术权力，削弱了高校的自主性。行政部门直接掌管巨额研究经费，追求短期效益、重数量的学术管理被称为“计划学术”，第一线的教师、研究人员陷入不得不“跑部钱进”、填表成灾的境地，心学问，在很大程度上影响了学术按其自身规律的健康发展，损害了研究型大学的向世界一流进军的努力。
发人深省的是，高等教育机会的大量增加并没有如想象中那样改变中小学应试教育的氛围，相反导致普通高中的大规模扩张和中等职业教育的全面滑坡，极大助长了社会对高学历的追求。另外，高等教育在数量上的发展也并没有如马丁·特罗提出的那样引致治理方式和教育服务的改善，由于政府对高等教育系统将难以实行单一形式的控制，而导致教育的“民主化”和“多样化”，即由量变到质变的过程。这种“规律失灵”的现象，是不是极富“中国特色”而值得认真研究的呢？
来源：(http://blog.sina.com.cn/s/blog_492471c801017kek.html) - 关于高等教育的鈥溨泄Ｊ解漘杨东平_新浪博客
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