蝴蝶t64多少钱:用建构主义的观点审视日常的物理教学－董立研

用建构主义的观点审视日常的物理教学

在新授八年级物理教材上册第五章《生活中的电路》时，有幸接触到了两种不同的设计思路，按照这两种不同的设计思路在不同的班级上课，从两个班的学生反应看，感触颇多。

一：对教材的不同处理：

   自己的教学思路是这样设计的：

用图片的形式从生活中的电路（节日用的小彩灯、美丽的城市夜景、装饰灯具等）入手，让学生利用手中的器材设计电路（器材有一个开关，两个灯泡，电源，导线若干），师生共同归纳、分类：

① 串联电路：定义；串联电路的特点；开关的作用；

② 并联电路：定义；并联电路的特点；开关的作用；分点合点；

③ 从电流的角度用课件演示串并联电路的特点。

   第二种教学思路是这样设计的：

   导入环节：观察两个实验（教师用线路板出示）

组成串联电路：① 断开和闭合开关，观察小灯泡是否发光。

                  ② 变换开关的位置，观察小灯泡的发光情况。

                  ③ 拧掉一个灯泡，观察小灯泡的发光情况。

组成并联电路：① 断开和闭合开关，观察小灯泡是否发光。

                  ② 变换开关的位置，观察小灯泡的发光情况。

                  ③ 拧掉一个灯泡，观察小灯泡的发光情况。

新授环节：学生猜想刚才的现象是怎么回事。学生设计电路，比较讨论：1）你的连接和刚才的哪个一样？2）如果不用拧掉灯泡能否用开关控制？学生再次设计电路。师生共同归纳小结串并联电路的特点。最后学生一次性连接电路。

二：对两种思路的比较：

1）    从导入环节的处理看：导入环节是一节课的重点环节之一，它能起到承上启下、激发学生的学习兴趣的作用。用图片引入的方法感觉更生活化一些，但相对这节课来讲离学生的实际比较远，针对性不够强，不能调动学生深层次的求知欲望，如果放到下一节课效果会更好一点。如果从实验引入，学生的注意力会一下子被吸引过来，从现象思考本质，针对性强，能充分的激发学生的求知欲望，使学生有一种跃跃欲试的感觉。

2）    从对串并联电路定义的处理看：第一种方法可能更系统一些，第二种方法只是一带而过。但从新课标的要求看，只要学生知道什么样的电路是串联电路，什么样的电路是并联电路即可，第二种方法会使本节课的教学重点更加突出。

3）    从对串并联电路特点的处理看：第一种方法是在教师的引导下，学生按照教师的思路探究串并联电路的特点，每个环节都是教师设计好的，整节课显得有条不紊，井然有序。第二种方法是从学生从教师的实验中发现问题，自己探究问题，自己解决问题，学生是课堂的主人，充分调动了学生的积极性。整节课显得热烈而富有活力。

4）    从课堂学生的反应看：第一种方法学生的反应都在教师的设计范围之内，整节课顺风顺水，节奏显得非常流畅。但学生的主动性和创造性没有被很好的激发出来；第二种方法学生的回答范围很广，电路的设计思路千奇百怪，提出的问题也更具有创造性。

三：自己的感悟：

1）              自己的教学设计没有使学生在头脑中建构起自己的知识体系。

建构主义认为，学习不简单是知识的传递，而是学习者建构自己的知识经验的过程，这种建构是通过新旧经验之间的双向的、反复的相互作用而实现的。在学习的过程中，学习者所接触的新信息的来源和形式可能是不同的，但学习过程应该是双向的，更主要的是应该以学习者为主体，充分调动学习者内部的学习动机，它融于个体的活动中，在有意识的情况下，它常常起源于人在活动中所遇到的障碍和麻烦，起源于个体原有知识经验无法解释、解决的疑惑和问题，因而个体会自愿对活动付出大量的心理努力，而问题的解决、疑惑的解除又会使个体体验到由衷的喜悦，获得内在的激励。

学习者对知识的理解深度到底如何？这大致可以通过以下方法来判断：1.能否用自己的话去解释、表述所学的知识；2.能否基于这一知识做出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题；3.能否运用这一知识解决变式问题，即保持关键特征不变，而改变非关键特征，从而使原来的关系体现在新的形式中，这要求学习者概括地把握知识的真正含义；4.能否综合相关的知识解决问题，真正的问题往往并不是单凭一个知识点就能解决的，而是需要综合几方面的知识，才能形成解决问题的方案，知识的整合是与对知识的理解深度密切相关的，而这是建构主义者所追求的重要目标；5.能否将所学的知识迁移到实际问题中去，学校学习在实际生活中的广泛而灵活的迁移，这是建构主义的重要初衷，而这同样依赖于学习者对知识的理解的深度。

从自己的教学设计来看，学生知识体系的构建是教师的人为构建，而不是学生自己发现问题，自己探究问题，自己解决问题。没有使学生构建自己的知识体系。

2） 自己的教学还不能适应新的教学形式的发展。

   在传统教学中，教师一般在教学之初先讲解所要学习的概念和原理，而后再让学生去做一定的练习，尝试去解答有关的习题，其潜在的假设是：学和做是两个过程，必须先学了，先知道了，才能去做，去解决有关的问题。建构主义者则以相反的思路来设计教学：“在问题解决中学习”。教师可以针对所要学习的内容设计出具有思考价值的、有意义的问题，首先让学生去思考、去尝试解决，在此过程中，教师可以提供一定的支持和引导，组织学生讨论、合作，但这都不应妨碍学生的独立思考，而应配合、促进他们的问题解决过程。在问题解决中，学习者要综合运用原有的知识经验，并查阅有关的资料，从而做出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案，而在此过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师可以再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。建构主义者对教学提出了各种不同的思路和方案，但“通过问题解决来学习”是一条核心思路。 从这一理论出发，自己的教学思想还没有从传统的教学观念中真正解放出来。

3）              自己的教学设计没有使学生真正成为学习的主人。

教育学研究证明，教育教学的过程是学生在教师的领导下的认识过程，是教师主导和学生主体的辩证统一。在教育教学过程中，教师起着主导作用，这种作用是影响教育教学是否成功的一个方面，是外部条件，即外因。学生是学习的主体，学生能动的主体作用是教育教学取得成功的内部根源，即内因。在教育教学过程中，教师的任务就是帮助和促使学生发挥自身的主体作用。学生的主体地位得到了保障，主体作用得到了充分发挥，教师的主导作用也就得到了最大程度的体现。从这节课学生的反应看，自己的设计使学生在学习活动中一直是按照老师的思路走，主线一直掌握在教师手中，学生的创造性没有很好的激发出来。而第二种思路真正体现出教师是把问题抛给学生后由学生自己解决，教师只是学生获取知识的引导者和帮助者。