九乡新闻网通信卫星事业部:第十二章??教学组织形式
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第十二章 教学组织形式
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第一节 教学组织形式概述
一、教学组织形式的概念
在教学活动中，教师、学生、内容以及环境的等多重因素之间存在着复杂的关系和结构，这些关系和结构的实现，必须借助于一定的组织形式。由此形成了教学组织形式的特定范畴。
㈠教学组织形式的内涵
教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。
1．教学组织形式的构成要素
形式的形成往往是多种要素汇聚组合、相互作用的结果。教学组织形式也是如此。构成教学组织形式的要素有：①教师和学生。教师和学生是教学活动的主体，他们之间的互动以及具体的互动形式决定了教学组织形式的实践样态，其中，某种互动的方式与机制一旦稳定下来，形成某种教学制度或教学传统，这时，与之相应的制度化的教学组织形式便会应运而生。因此，教师和学生是教学组织形式构成的“人”的要素，这是最基本要素，也是其实践样态的决定性影响因素。②教学时间单位和教学空间单位。教学活动的开展不能置身于时空之外，教学活动的有序、有效开展总是需要将教学时间与教学空间切分为长短各有其时、大小各有其地的时间单位和空间单位，不同时间单位与不同空间单位的组合形成了各种教学组织形式的物质环境，也使教学组织形式体现出了不同的活动面貌，其中，时间单位制约教学组织形式的外显环节与活动程序，空间单位制约教学组织形式的呈现方式与动态结构。因此，教学时间单位和教学空间单位也是教学组织形式的基本要素。③其他各种教学要素。除了前述四种基本要素以外，教学方法、手段、工具等其他教学要素也对教学组织形式的形成产生影响。如网络教学、广播电视教学、函授教学、设计教学等。
2．教学组织形式实践样态的形成机制：特殊的师生互动
师生互动是教学活动得以展开的内在机制，它需要借助多种多样的方式：或直接，或间接；或在班级中进行，或在小组内或个体间进行；或教师个体对学生群体，或教师个体对学生个体，或教师协作团体对学生群体。师生之间的这种作用方式是教学组织形式的实践样态，师生之间双方比例、互动形式、关系样态的不同，决定了教学组织形式的不同。
3．教学组织形式物质环境的构成条件：特殊的时空安排
教学活动的开展，离不开一定的时间条件（或单位）和空间条件（或单位）。其中，课时是现代教学组织的基本时间条件，教室是现代教学组织的基本空间单位。时间条件与空间条件不是孤立存在的，它们分别与教学过程的其他因素紧密地联系在一起，并组合构成大的教学时空环境。不同的教学时间分配和不同的教学空间的有机组合，形成不同的时空环境。选择和确定了一种特定的时空环境，在某种意义上也就确定和实施了一种特定的教学组织形式。
4．教学组织形式教学功能的实现路径：教学因素的特殊组合
在一定意义上，教学之所以需要借助一定的教学组织形式，主要原因在于教学组织形式可以协调重组、优化配置教学过程各种因素及其功能，从而使这些因素的功能在特定的时空条件、特定的师生互动方式中得以集中地、系统地、有效地发挥。一方面，教学过程诸因素的特殊组合，直接影响教学组织形式的呈现方式；另一方面，教学组织形式也要适应教学过程诸因素的不断发展和更新，这样才能使自身发挥出更大的教学效能。
㈡教学组织形式的分类
教学单位的规模和师生交往的程度是划分教学组织形式时通常参照的两项指标。按照教学单位的规模大小，可分为个别教学、小组教学、班级授课（小班教学、大班教学、合班教学）；按照师生交往的程度划分，可分为直接的教学组织形式（包括个别教学、小组教学、班级授课等）和间接的教学组织形式（包括个别学习、伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计算机教学等）。
标准不同，教学组织形式的分类不同。根据不同的标准，有学者对教学组织形式进行了更为细致、科学的分类（见表12-1）。对各种教学组织形式进行科学的分类，有助于我们较为具体地把握它们的结构，进而更好地认识和发挥它们的教学功能。
表12-1 教学组织形式的分类[1]
分类标准
类 型
具体组织形式
组织结构
直线型结构：单个教师和不同数目的学生组合而成
教师——个别学生(个别教学)
教师——全班学生(包班制)
教师——多班学生(合班上课、复式教学)
教师隐含——学生自主型(如开放教学,自动性教学)
教师——部分学生(分组教学)
直线层级型结构：教师或学生通过一中间层级对学生进行教学活动
教师——个别学生——全班学生(如导生制)
学生——教师——学生(比如设计教学法,学生先提出问题,教师帮助指导,最后学生完成)
教师——辅助教师——学生(如导师制)
矩阵型结构：两个以上的教师和不同数目的学生组合而成
班级授课制(多名教师各负责不同的科目对一个班级或多个班级的学生进行教学)
小队协同制(由多名教师及教辅人员协同负责一小队的教学)等。
空间结构
秧田型、马蹄型、方型、圆型、弧形、模块型
教学场所
课堂教学
课外教学
现场教学
课外作业
学生特质
同质分组、异质分组
师资配备
一师独包制(包班制)
班级授课制
小队协同制
二、教学组织形式的发展
综观教育史，每一种教学组织形式都有其产生的独特历史背景。在不同的历史时期，社会生产和科技发展的水平不同，其对教育教学所提出的要求及可以给予的条件支持也不同，由此产生了不同的教学组织形式。在古代社会教育教学中，个别教学是最基本的组织形式。到了16世纪，随着资本主义生产方式的兴起，社会的发展迫切需要人才培养规模化，班级授课制应运而生，并一直延续至今，成为现代教学的主要组织形式，但由于它存在着固有的缺点，因此，对它进行改革的各种尝试长期以来一直没有停止过。19世纪末到20世纪初，现代生产和科技的发展对人才的培养规格与质量提出了新的要求，于是，道尔顿制和文纳特卡制等一些适应学生个体差异的新教学组织形式诞生了。20世纪50年代以来，课程与教学实践领域又涌现出了一批当代教学组织形式：分组教学制、特朗普制和开放课堂等，它们的出现使教学组织形式更加丰富多彩。
㈠个别教学
个别教学就是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。它是奴隶社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。它的基本特征是：教师个体只与学生个体发生联系；学生年龄不一，文化程度参差不齐；教学内容缺乏系统性；教学时间和教学进度缺乏计划性。总的来说，这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低。当然，个别教学在适应个别差异方面具有明显优势。
20世纪50年代，由于人们逐渐发现了班级授课制的弱点，为补弊救偏，欧美各国开始重新重视个别教学，由此开始，个别教学因为理论的审思与实践的扬弃，重新迸发出夺目的光彩，并且呈现出一些新特点：一是教学内容的系统性得到加强；二是学生的学习进度、学习活动在自主安排的基础上，具有一定程度的计划性；三是新技术手段得到应用。如今在欧美各国，尤其是北欧国家，由于地理因素与气候因素，如挪威，冬季漫长，大雪经常阻断学生上学，很多学校都在逐步完善个别教学，并取得了令人惊喜的教学成果。
㈡群体教学
群体教学又称“班组教学”，是初级的集体教学形式。欧洲中世纪末期至文艺复兴时期的学校教育中采用这种组织形式，我国宋、元、明、清各代官学和书院的教学活动中也采用这种组织形式。其基本特征是：教师向学生群体授课，但没有形成固定班级，学生彼此年龄不同，学习程度各异，学习进度、修业年限也不一样；班组的教学工作由数名教师分工负责，其中一名教师主讲，其他若干名教师辅助讲授；教师个别教学与班组群体学习并存，也就是说，教师个别地给每个学生讲授、指导，是群体教学完成教学任务的主要形式，但同时班组学生也可以共同进行某些学习活动，如朗诵、讨论等；学校虽然没有统一规范的教学制度，学生入学、肆业、毕业，都不固定，但有见诸文字的修业计划和具体安排的章程。群体教学的发展为班级授课制的萌芽奠定了基础。
㈢班级授课
最早出现在欧美的一些学校，是一种以班级为单位的教学组织形式。16世纪末以来，资本主义工商业的兴起和科学技术的进步，对人才培养的规模以及教学内容的传授方式提出了新要求。为适应新的历史形势，捷克教育家夸美纽斯首先对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，使之确定下来，后经德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，这种教学组织形式在欧美逐步推广开来。在我国，1862年京师同文馆率先采用班级授课，1903年的癸卯学制以法令的形式确定下来，
班级授课的主要特征体现在班、课、时三个方面：
1．成立固定的班级组织，即把年龄大致相同、知识水平相近的一群学生编成一个人数固定、成员固定的班级，以此为单位由教师同时对整个班级进行教学，教学方式主要为课堂讲授；
2．内容统筹规划，按学校、学年、学科分成许多许多部分，各个部分相对独立又相互联系，达成系统均衡，每个部分采用相应的教学方法和手段有计划、有步骤地展开。
3．教学时间固定，每一课都限定在统一且固定的单位内进行，课与课之间有一定的休息时间。
㈣贝尔—兰卡斯特制
贝尔—兰卡斯特制，也称为导生制。 19世纪初的英国开始由工场手工业向大机器生产过渡，资本家为了榨取工人更多的剩余价值，不得不给工人以最初级的教育，也就是由教师先教年龄大的学生，再由其中的佼佼者，也就是所谓“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和兰卡斯特创建，故称为贝尔—兰卡斯特制。这种组织形式为资本家培养大机器生产者做出了一定贡献，它自身也是英国“双轨制”教育体制的具体体现。
“转相授受”——中国古代教学中的“贝尔—兰卡斯特制”
马融（79-166）字季长，扶风茂陵（今陕西兴平县）人，是东汉时期著名的经学大师。史载他收徒授业，弟子多达上千。除了只挂其名而不及门受教的所谓“著录弟子”以外，人在马氏门下就学的“及门弟子”也愈400。不过，能直接受教于马融、亲听马融本人讲学的“升堂弟子”，仅是其中一部分而已。大多数学生的课业均由这些“升堂弟子”转相传授，而很少有机会入室，向马融当面请教的。即便象郑玄这样资质聪颖，才气横溢的弟子，也因种种原因，而无法直接受教于马氏，甚至在其门下为学3年，也未能与马氏谋面一次！
㈤道尔顿制
这种教学组织形式有利于开展自学辅导，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并施行的。在每周有限集体教学的基础上，由教师指定学习内容，学生依此在各专业课堂自学，独立完成作业，然后教师考查，考察合格以后，师生双方开始布置和接受新任务。
这种教学组织形式能够较好地照顾到个别差异，有利于培养学生的自学能力。但对学生学习的自觉性提出了过高要求；教学没有固定班级组织，学生之间缺乏相互作用，不利于学生的社会化和个性的全面发展；教学内容缺乏系统性和连贯性，不利于学生认知结构及能力的养成；学习时间打破了课时限制，随意性强，难以保障教学活动的效率；特别是否定了教师的主导作用，难以确保教学活动的质量。
㈥文纳特卡制
1919年，美国教育家华虚朋创设、实行的一种教学组织形式。按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分分科组织学生个人自学，主要学习读、写、算以及历史、地理方面的知识和技能；另一部分是采用集体教学方式，通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等团体活动，来促进学生的社会化。这一形式的特点是：第一，按单元组织学习，各单元的学习目标明确，学习内容具体，并配以小步子的自学教材。第二，每单元学习结束后，经测验诊断，接着学习新的单元。第 三，教师随时对学生进行个别指导。
㈦分组教学
班级授课制不易照顾学生个别差异。为解决这一弊端，19世纪末20世纪初，在西方出现了一种新的教学组织形式：分组教学制。其中包括能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等。分组教学增强了教学的层次性、针对性和实用性，便于根据学生的学习能力或水平差异组织教学，因材施教，有利于适应不同层次学生的学习准备和学习要求。其弊端在于：不同水平学生间的相互交流难以达成，能力强的学生和能力差的学生之间缺少预期的对话及效果。
㈧特朗普制
由美国教育家劳伊德. 特朗普在20世纪50年代创立。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，试图兼容班级授课、分组教学与个别教学的优点。首先进行大班集体教学，由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课；然后开展小组课，研究讨论大班课上的教学材料，由15-20人组成一个小组；最后由学生个人独立自学、研习、作业。在教学时间上，它以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间，具体分配比例为：大班上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。
这种教学组织形式有利于培养学生的思维能力、自学能力、合作能力。 也便于充分发挥优秀师资的力量，提高教学的效益和质量。
㈨开放课堂
开放课堂又称开放教学。源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，60年代在小学推广，70年代传到美国并在小学得到采纳。在这种教学组织形式中，教师不再分科地、按照教材组织教学、传授知识，而是注重为学生创造学习环境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。
㈩协同教学
协同教学20世纪 50年代后期和60年代早期在美国流行的一种教学组织形式，也称为“分化教学人员”，是由具有互补性教学技能的两上或两个以上的教师形成灵活的小组，针对学生个体的学习需要，通过教师与教师之间的协作来规划并实施一个组的教学。显然，协同教学是着眼于师资及教学需要来进行教师职能分配并开展教师之间教学协作的一种组织形式，它倾向于更多地赋予教师专业自主权；它的根本目的在于使每个教师能更充分地发挥自己的专业特长，以最终实现有效教学。
实施协同教学，需要注意如下几点：①师资及具体的教学需要是教师分组的依据；②挑选和安排教学人员，要建立在对他们的能力、兴趣准备和义务充分考察的基础上；③要给予教师更多的专业自主机会与空间；④由于教学任务不同，教师个体所承担的教学职能不同，教师与教师之间协作形式也不同，因而协作教学本身的组织形式也是多种多样的，协同的规模是灵活的、可变的，可以从 2-3个教师和辅导员到 8-10 个教师和辅助人员甚至更多；协同的人员组成是多样的，具体包括哪些协作教师，可视教学活动的具体情况而定。有一些协同可只包含专业教师，也有一些协同则同时包含辅导员、准专业人员、资料教师、行政人员等相关人员。
教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学、综合教学三类。其中，个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂基本可以划分为个别化教学一类；班级授课、分组教学、导生制可划分为集体教学一类；特朗普制则是属于综合教学类。而协同教学则是着眼于教师资源组合的教学组织形式。
第二节 现代通用的教学组织形式
长期以来，班级授课制是现代社会条件下一直流行的教学组织形式，它以课堂教学为基本形式，以课外教学和现场教学为辅助形式，又衍生出复式教学的特殊形式。努力在班级制的框架下实现教学的个别化，是当前世界教育改革和课程改革中各种理论研究和实践探索的方向。
一、基本的教学组织形式
课堂教学，是完成学校教学任务、实现学校教学目标的主渠道，是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。
㈠课堂教学的优点和不足
课堂教学具有其他教学组织形式的优点显而易见，也无法取代。
1．有利于提高教学效率，实现对学生的规模化培养
将几十名年龄相同或相近的学生组织在一起进行教学，扩大了教育对象；按照固定的时间表授课，保证了教学活动的计划性、系统性；按照课时教学，课间休息，这样既保证了教学的连续性，又保证了教学能够张弛有度地进行，有利于学生劳逸结合，从而取得良好的教学效果。总之，课堂教学便于在单位时间内提高教学效率，实现对人的规模化培养，经济而又高效。
2．有利于发挥教师的主导作用
课堂教学自始至终都是在教师的主导下进行，课堂具有单位时间、固定的空间、规范的课程标准和预定的教学内容，这就保证了学生的学习活动能够得到很好的组织和监控。在课堂教学中，教师在教学目标的设定、教学内容的实施、教学方法的选择、教学效果的评价等一系列教学活动过程中，始终处于主导地位，这就保证了教师能够及时掌控学生活动的状态，能够集中处理学生学习过程中遇到的各种问题，能够灵活调整教学的进度和节奏，从而最大限度地提高自身的工作效率。迄今为止，虽然在教学组织形式上已经异彩纷呈，但课堂教学仍然是最能充分发挥教师主导作用的教学组织形式。
3．有利于发挥学生集体的教育作用
课堂教学在固定的班级进行，班级内部各个成员年龄相同或相近，学习内容相同，发展程度接近，各成员通过教学互动形成稳定、严密、有序的集体。在基础知识和基本技能的学习和掌握上，这无疑有利于学生与学生之间的互相促进、互相激励、互相促进；在健康人格的养成上，集体成员的朝夕相处，共同生活，彼此切磋，无疑有利于培养学生的集体主义精神、和谐共处互利双赢的合作意识、灵活实用的交往能力。课堂教学为学生个性的健康发展和社会化提供了良好的平台。
虽然课堂教学具有无可比拟的优点，但在长期教学实践中也表现出难以克服的缺点：一是不利于照顾学生的个别差异，难以满足学生个性化的学习需要和发展需要。课堂教学在教材、评价标准、教学进度等诸多方面都要作出统筹安排，过于强调集中施教、同步学习和评价的标准化，这就很难顾及学生的个体差异。由此，在课堂教学中，面向全体与关注个体差异，成了教学过程中不得不面对和解决的基本矛盾。如果处理不当，“因材施教”只能变成一种幻想，一句空话。二是不利于培养学生的探索精神、创造意识和实际操作能力。在课堂教学中，与教师的集中传授相对应，接受学习成为学生的主要学习方式，这不利于发挥学生的积极性和主动性，容易形成学生对教师教学的依赖心理；此外，课堂教学多注重理论学习，学生的实践空间小，实践机会少，因而导致学生的创新意识和实际操作能力不易得到有效的培养和提高。
㈡课堂教学的具体形式
在教学实践中，课堂教学的具体形式大致有三种，一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。
1．全班上课
这是现代学校中最普遍的一种教学组织形式，即全班学生一起在教师指导下参与教学活动。
其主要特点有三方面：一是教师同时面对全班学生施教。一方面教师统一施教，即教师的教学行为、教学内容、教学进度、教学反馈在某一固定的课堂教学时空中，相对于学生群体的每一名成员而言，都是一样的；一方面学生同步学习，学生的学习内容、学习进度基本上也是相同的。二是在固定的时空条件下，便于教师采用讲解、谈话、示范、讨论等各种有效的教学方法，其中，教师系统讲授是主要的教学方法。三是在课堂上，教师与学生之间、学生与学生之间基于教师的讲授这一主要信息来源，可以进行多边多向的交往。在这一过程中，教师的情感、态度、价值观直接对学生产生影响。
全班上课便于有目的、有计划、有组织地开展教学活动，在教师的直接指导下，学生能够始终向着目标省时高效地学习。全班上课对于教师而言，便于教师在单位工作时间内以较少的精力组织教学，是一种最经济的教学组织形式。但它不利于以学生个体为单位开展自我学习，难以适应学生在学习水平、学习能力、学习速度及个性特点等方面的个体差异。此外，全班上课过于强调整齐划一，这种形式上的束缚常常会使教学活动显得缺乏活力。
2．班内分组教学
班内分组教学是指在班级内部以小组为基本教学组织形式，通过教师指导下组员之间的积极互动、有效合作来达成教学目标。在这里有三点值得注意：一是教学内容的性质、教学或学习的各种需要、学生的身心发展特点和现有发展水平等构成分组的依据；二是要把全班学生细分成包括若干成员的、人数较少、临时性的小组；三是各小组可以在教师统一指导下共同完成某项学习任务，也可以通过与教师进行单独联系从而完成某一学习主题下互相关联的任务。总体而言，班级分组教学比之全班上课，以组为单位所开展的学习活动更具自主性。
其主要特点有三点：一是班级依然保留，小组学习活动基于全班上课。教学的目的性、计划性、系统化等主要原则，依然适用；教师仍可以发挥主导作用。二是小组是临时性的，活动目的的性质、教学所要完成的任务等是划分小组的主要依据，各个小组主要为开展具体的教学活动而组建。三是小组规模不固定，其一般变动幅度可在2-10名之间；学生的发展阶段不同、班级人数不同、学科不同、课题和作业的类型及其量的不同，决定了小组的规模也不同。
班内分组教学，是根据教学与学习之需，对班级授课制进行改进的结果，它的主要优势在于可以在一定程度上照顾到学生的个体差异，增大学生自主学习的空间，并为师生之间尤其是生生之间的教学交往提供必要的人际支持。但这种组织形式对教师的素质和数量都提出了较高的要求，其成功运作需要教师具备良好的教学组织与管理能力，有些特殊性的学习任务还需要为学习小组提供教师团队的支持。
小组分配的平衡性
合作是为了创造良性的竞争环境以达到共同提高目的。这就要求组与组之间的实力水平应该是相对平衡的，这是小组活动的前提。实现分配的平衡，主要应体现在三个方面，即知识水平、能力素质和性格特征。通常，我是这样去做的，每接手一个新班，首先要通过两个星期的接触，初步掌握学生的知识水平、性格特征等多方面情况，并向班主任老师了解哪些学生善于表达， 哪些学生不善言辞， 哪些学生组织能力比较强，哪些学生思维比较敏捷……在分组的过程当中， 要注意把有较大潜力的学生分散在不同小组， 尽量避免性格相同的学生在同一小组。其次，根据机房的安排布局和学生的特点， 将全班分成10个小组， 三台机一个组， 每组６人。最后，为了便于管理，每小组推荐一人为组长，作好分工安排，制订小组活动规程。
修芳：《小组合作学习的注意点》，载《小学教学研究》，2006（2）。
3．班内个别教学
这是在课堂情境中，围绕适合个别学习的教学材料，通过教师个体和学生个体之间的直接接触而展开的符合学生个别差异的教学。现代个别教学的主要特点在于：①学生的学习材料不是随意安排的，而是教师或者有关专家根据相关课程标准、具体教学活动以及学生个体的学习活动之需专门编制的；②教师的主要作用不在于单向地“传道授业解惑”，而在于引导学生自主学习。只有当学生遇到凭借自身认知能力和实践能力难以解决的问题时，教师才提供必要、及时的指导和帮助。③个别学习发生的教学环境是教学诸多因素优化配置的结果，比如为有效提高个别学习的质量，有的学校以学生个体为单位，为每名学生都配备了优良的媒体设备，这既便于教师对全体成员进行监控，也便于教师逐一介入学生个体的学习过程。④班内个别教学是以全班上课为基础的，教师既可以因人而异地给每名学生布置学习任务，也可以就学生们在学习过程中出现的共性问题面对整个班级进行集体教学。班级对于学生个体而言，是他们开展个性化的、自主学习的人际背景，虽然大多数情况下学习是以个体为单位展开的，但在需要帮助时，学生仍然能够立足班级，找到支持自己的伙伴；即便大多数情况下个别教学是师生一对一进行的，但由于学生个体始终处于班级之中，因此，班级仍然会对他们的学习心理构成一定的影响。
与前两种形式相比，这种组织形式在学习进度和时间安排上更为灵活，更适合学生个体健康发展的需要。相对于学生个体而言，他们的学习需要、学习水平、能力倾向等个体因素得到了教师较为全面的关注，因此，学生个体都拥有特定的学习范围、学习材料、评价标准并表现出不同的学习进度。这对促进学生的健康发展无疑是有利的。
小学语文自学辅导教学中集体教学与个别化教学的时间分配
由于小学生注意力不稳定、个别化学习不能持久等年龄特征，加上语文的学科特征，在一节阅读课上读、练、知常常不是一次完成的。如果说一次读练知作为一个学步，那么一节阅读课常常安排两到三个学步。从总体上讲，一节阅读课，除了 5分钟的启、3分钟的结外，个别化读练时间应当不少于20分钟，全班知的时间应当不超过 12分钟。如分作两个学步，则平均每个学步读练不少于10分钟，知不超过6分钟；如分作三个学步，则平均每个学步读练不少于 6到 7分钟，知不超过 4分钟。总之，在每个学步里，个别化时间应当多于班集体时间，而不是相反。相反了就可能不是自学辅导课了。每节课内安排的个别化读练时间，不仅教师要进行控制，而且要求学生善于自我控制。要注意训练学生的时间意识和时效观念。
高长梅：《试论班集体教学与个别化教学相结合》，载《教学与管理》，2002（6）。
当然，班内个别教学也有不足之处：①教师由于教学时间及自身精力的限制，不可能在同一教学时间内满足不同个体的学习之需，教师也无法长时间、不间断地直接指导某一个学生；②个别教学虽然考虑到个体差异性，但在整体上不利于保持统一的教学进度，容易导致较为混乱的教学局面，这必然对教学管理带来一定的负面影响；③班内个别教学对教师的素质事实上提出了较高的要求，它要求教师能够对个体差异有较强的敏感性和洞察力。
二、辅助的教学组织形式
在教学时间和教学空间上，课堂教学具有明显的局限性，这些局限性势必对学生的健康发展负面影响。为弥补课堂教学的不足，人们又设计了辅助性教学组织形式，主要包括课外教学和现场教学。
㈠课外教学
学科课程和活动课程是我国当前小学课程的主要类别。课堂教学适合于实施学科课程，课外教学适合于实施活动课程。“随着活动课程纳入正式课程体系之后，课外教学已从游离于正式课程之外的形式进入教学组织形式，其内涵有了质的变化。”[2]
与课堂教学相比，课外教学有两大特征：一是学生的主体地位得到凸显。课外教学更有利于培养学生的实践能力和创新精神，因此，课外教学必须为学生预留出足够的主体活动时间和空间，在活动的设计、组织、评价等各个环节，学生也始终是自主的设计者、组织者和评价者，这无疑有利于充分发挥学生的自主性、能动性和创造性。二是主体活动丰富多彩。课外教学为学生广泛地参与社会生活提供了宝贵的机会，它便于学生开阔自身的视野，获得鲜活的生活经验，重组已有的知识，这对于养成学生良好的个性具有积极意义。
课外教学的具体形式丰富多样，有小组活动、班级活动、年级活动、校级活动；各种形式的活动统筹安排，有机组合，使课外教学形成了主题多元、形式各异、丰富多彩的教学体系。
兴趣分组
兴趣是学习的最好老师，因此,我按学生的兴趣爱好组织了动植物小组、气象宇宙小组、理化小组、生理卫生小组。采集银杏叶、红叶、槭树叶做成了几十种植物标本，许多同学把它们用来赠送亲友,美化房间；捕蝴蝶、抓壁虎做动物标本；长期观察星星,监测气象,不仅掌握星空的知识,还发现了气象规律,本地区春秋两季短暂,夏季炎热,冬季较暖、少雪；同学们利用空余时间,废弃物品制作机械模型、电动船,研究溶解、空气的成份,制作土电话、不倒翁、小水轮,这些东西虽然不很精致,但都是同学们爱不释手的宝贝。同学们通过学习人的生理,制作呼吸模型,有组织地观看《未来科技》电视片,丰富了课余生活,充实了头脑,同时,也丰富了他们的写作知识。
马咏梅：《自然教学的课外延伸》，载《湖北中小学实验室》，1998（1）。
㈡现场教学
现场教学是教师组织学生到生产现场或其他现场（纪念馆、博物馆、风景区等等）进行教学。这种教学能够让学生置身于自然情境或者社会生产、生活情境，一方面可以拓宽学生的知识视野，获得全新的生活经历，一方面可以化抽象的书本知识为形象的现场展示，有利于学生进一步理解和运用书本知识。
实施现场教学，应该注意如下几点：
1．应注意找准现场教学和课堂教学的关节点。脱离课堂教学，另行一套现场教学，很容易造成教学内容上的脱节，更容易打乱正规的教学管理秩序，这对学生进一步掌握和运用知识、经验是不利的。
2．应事前做好充分的统筹规划。例如参与活动的教学班、教学场地、现场教学人员、书本既有相关知识和经验、注意事项、安全措施等等，都要精密安排。
3．应注意调控现场教学次数。现场教学不宜过多过频，在活动的时间上也要根据教学之需精打细算，毕竟它只是课堂教学的一种辅助形式。
㈢复式教学
这是一种在经济和文化教育落后地区较常使用的教学组织形式，尤其在师资不足、教室短缺和教学设备匮乏的地区，这种教学组织形式更是具有不可替代的优势。复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师在同一节课里分别对不同年级的学生，用不同程度的教学材料，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学。
三、当代教学组织形式改革的趋势
㈠班级规模由大趋小——教学单位的合理化
班级规模是指一个教学班的学生人数。班级规模不是固定不变的，它会因应办学理念、办学物质条件、生源等因素的变化而出现相应变化。
1．班级规模的大小与办学理念密切相关
过去，在社会本位教育观或学科本位教育观的影响下，以较大班级规模、一师多生地开展教学活动，曾一度被认为是一种既节约教育资源又可高效地实现人才培养目标的有效办法，但在这种教学状态中，除了少数学习上的优秀生得到教师的“偏爱”以外，大多数学生的个体需求和发展状态往往被忽视了，教学质量与效益也因此打了折扣；今天，伴随着教育的现代化、民主化、个性化、大众化，越来越多的人意识到，课程与教学在面向学生全体的同时，务必保证对个体差异的充分关注和对个人潜能的充分开发，从而尽最大可能的实现因材施教，只有这样的教育教学，才算充分发挥了课堂教学的优越性。在这一办学理念的观照下，课堂教学小班化几乎成为一种国际化的课程与教学诉求。
2．班级规模的大小与学校办学物质条件尤其是教学用建筑面积息息相关
一般而言，学校的教学用建筑面积越充裕，那么在生源接近的学校中，人均可占有的单位教学物质空间越大，该学校实现小班化教学的可能性也就越大，反之，难免会出现“人多地少”，众多学生在狭小的教学物质空间中拥挤不堪的不良状况。
3．班级规模的大小与生源密切相关
在学生来源相对充足地区，班级规模有增大的可能。
班级规模是影响课堂教学效果的重要变量之一。一般而言，这种影响主要体现在如下几个方面：一是人际关系。过大的班级规模，在一定程度上限制了师生交往和学生参与课堂，阻碍了课堂教学的个别化，也有可能导致较多的纪律问题。[3]二是学业成绩。就教师的角度而言，班级规模大，便于教师在单位时间内快速高效地面向集体传授知识，但相对而言，却很容易导致教师忽视大多数学生的个体差异，而只重视少数学习成绩上的尖子生；就学生的角度而言，班级规模大时，很多学生受到空间位置、人员密度、发言机会的限制，对课堂教学的参与度较低。三是课堂座位排列。比如四五十个学生的大班教学只能是秧田式座位排列，它更适合于教师讲、学生听的传统课堂教学，适合于知识授受，而对于学生情感、交往乃至创造性素质的培养则有很大局限。而当班额度较小时，如 20 个左右时，座位可排列成马蹄形、圆形、V 形、T 形等。[4]四是学生的健康和用脑卫生。据卫生部门测试，小班教室内二氧化碳的含量明显低于普通班。显然这有利于学生的学习发展。在这样的教学环境中肯定比 70 多个学额的环境要好，学生的心境、教师的心境肯定也会较放松、豁达。[5]
班级规模与学业成绩的关系
国内外很多学者对班级规模进行了研究。在美国，1978年，史密斯（Smith，Mary L．）和格拉斯（Glass，Gee V．）等人先后两次出版了两份对班级规模与成绩关系实验研究的元分析。他们发现在所有的年级小班都与较高的成绩有关。尤其当学生在小班学习的时间超过 100 个小时，并且学生的任务受到细心管理时，成绩更好。他们发现，当班级规模缩小到 20 人以下时，这些主要的好处都发生了。在他们的第二份研究中，他们得出的结论表明，小班在学生的反应教师士气和教学环境质量方面有优势。
金传宝：《美国关于班级规模的实验与研究》载《比较教育研究》,2004(1)。
适当缩小班级规模，以解决因班级规模过大带来的诸多问题，已经成为当今世界各国的努力方向。以美国为例，自从20世纪80年代以来，美国部分州就开展了“小班化实验”。至1999年，联邦政府正式启动“缩小班级规模计划”，明确规定要减少班级规模，将各年级的班级学生人数从平均每班23人减少至18人，重点是小学1-3年级：一年级减少到17人，二年级减少到不超过18人，三年级减少为18人左右。[6]就我国的教育现状而言，小学班级规模过大已经成了一个突出的问题。特别是一些城镇重点小学，班级规模更大，远远超过了我国学校管理规程中规定的每班45人的标准，而且还有上升趋势。针对这种情况，我国北京、上海等地区正在积极进行“小班化教育”的实验，实验的重点是减少班级人数，贯彻因材施教原则，增加师生交往比率，营造和谐课堂环境和气氛，提高课堂效率。北京实验班控制在20-30人，上海实验班控制在25-30人。[7]
㈡多种教学组织形式有机结合——教学组织形式的综合化
各种教学组织形式各有短长，因此，要想使课堂教学的优越性得到最大程度的发挥，就必须对各种教学组织形式加以有机整合、综合使用。如前所述，早在20世纪50年代, 美国特朗普教授就采用灵活的时间单位取代固定划一的课时, 由优秀教师担任大班上课，所占时间比例一般为40%,；由一般教师担任小班上课，时间比例占20%,；学生独立研究占40%。可以说特朗普制注重大集体、小集体、个人自学相结合，又兼顾学生集体和教师集体的组织, 是一种比较综合性的教学组织形式。如今教学组织形式的综合化已然成为当前世界各国努力的新方向。
1．班级授课与个别教学、分组（层）教学的有机结合
近年来，我国上海、江苏、浙江、安徽等地的小学实行的“分层递进教学”的研究与实验。江苏溧阳市溧城中心小学实行的“分层异步教学”，其努力的实质方向就是将全班教学、分层教学、个别教学相结合，从而大大提高教学效果。
其中，在解决共性问题时，就采用全班教学。在解决不同层次问题时，就采用分层教学，其实施要点为：在班级授课的教学过程中，在面向全体学生的同时充分考虑学生的个体差异，将全体学生划分为发展指数处于不同层级（群组）的群体，根据学生学习的可能性水平，针对每个层级（群组）儿童的身心发展不同需求，确定分层（群组）教学目标，进行不同的教学设计，展开不同的教学实践，传授不同的教学内容，实行不同的评价标准，从而满足不同层次学生的需求，最终实现学生的身心健康、全面发展。
在解决个别性问题时，就采用个别教学，其实施要点为：确定适当而明确的教学目标，教学目标既有固定的，又有灵活的，由教师、家长、社区有关人员共同确定；教学评价视需要而定；根据学生的兴趣、需要灵活调整学习内容、形式及途径；学生自主学习；在班级教学时，开展补救性和充实性教学活动。前者为落后者而备，后者为学优者而设。
2.课堂教学与课外教学的有机结合
当前，课外教学与课内教学的有机结合已经成为一个不争的事实。随着教学理论研究与教学实践探索的日益深入，人们越来越认识到，学习作为一个复杂的心理过程与行动过程，其知识、经验的获得方式与组织方式包括“间接经验直接经验化”和“直接经验间接经验化”这样两种方式，这两种方式的实践运作，具体地表现为课堂教学中所教学的间接经验将借助于丰富多彩的课外活动得以现实化、具体化、直观化，这样才能便于学生的理解、吸收并实践应用；同时，在广阔的活动课程时间领域和空间领域，学生将在直接接触自然生活和社会生活时，通过不断地发现问题、分析问题、解决问题，达成对已有知识的重组和应用，并将全新获得的直接经验吸纳到个体的知识结构、经验序列中来。从这个意义上说，课堂教学与课外教学的有机结合，是达成有效教学的重要途径。
课堂教学与课外教学有机结合的形式多种多样。从结合的紧密程度看，主要有：①课堂教学与小组活动、班级活动、年级活动、校级活动的结合。课堂教学与各层级活动前后紧密相衔，课堂教学为各层级活动提供知识平台、活动导向与活动任务，各层级活动为课堂教学提供知识、经验的课外实践空间、利用途径、整合环境；②课内规划指导与课外现场教学的结合。在这里，课堂教学与课外教学紧密结合为一个整体的教学过程。课堂教学以灵活的时间安排规划、指导课外教学的总体思路、具体步骤、注意事项，学生的大部分精力将集中与课外教学部分。③综合实践活动与校本课程开发及实施。在这里，课堂教学与课外教学你中有我，我中有你，在不同的活动单元、活动周期中联手发挥教学功能，课堂教学由此更具生活化、实践化特征，而课外教学由于经常与具体的研究项目相结合，因而更具问题性、科学性、探究性的学习色彩。
㈢座位排列的丰富多样——教学交往的强化和深化
座位排列形式和学生座位位置对学生的学习态度、教学活动参与度、学业成绩等都会产生一定影响，同时，也制约着教师与学生之间、学生与学生之间的交往范围、互动形式、人际互动效果，并对信息交流的方式、范围、效果产生重要影响。座位排列形式在一定程度上反映着人们的课程与教学观。长期以来，传统的座位排列方式一直采取“秧田式”；近年来，随着教学交往诉求的不断增加，教学交往正由理论走向实践，逐步得到显化、强化与深化，各种座位排列形式也随之越来越多地应用到课堂教学实践中来。
1．秧田式座位排列
这是座位排列的传统形式，即讲台、黑板在前，标明了教师在课堂教学中的常在位置；学生座位排列成直行，类似于“秧田”，行行列列都面向教师，面向前方。这种座位排列，能够允许在有限的课堂教学物质空间内容纳较多学生。在这种座位排列中，教师是课堂教学的中心，是学生注意力集中的聚焦点，教师身在哪里，学生的目光就汇聚到哪里，因此，这种形式有助于教师管理和控制课堂，也有助于减少学生与学生之间的相互行为干扰。但这种形式中，教师与学生群体之间往往以教学信息的单向传授为沟通的主要途径，在教学过程中不利于教师关注学生个体的具体学习情况，在规模较大的班级，坐在后排及教室四角的学生却很容易被教师忽视；相对而言，前排和中部的学生容易更积极地参与教学活动，学习成绩也更好。
2．圆形座位排列
具体形式有教师置于圆内型、教师置于圆外型、半圆型、同心圆型等。要求班级规模不超过20-25名学生。在空间特性上，这种座位排列使教师与学生之间尤其是学生与学生之间不再有主次之分，有利于建构平等、和谐、有序的师生关系，有助于师生之间、生生之间的互动与对话，能够有效促进教学交往，适合于各种课堂讨论或相互学习。与“秧田式”相比较，圆形排列中邻座同学、隔座同学以及对座同学，几乎都在彼此目力所及的视野范围之内，使师生之间的交流更为简便易行；其不足之处在于教师对学生的控制减弱，由于学生之间的信息交流空间较大、对话机会增多，所以在学习的专心程度上，不如“秧田式”排列。
3．马蹄形座位排列
要求班级规模一般不超过20-25名学生，也称“U”形座位排列；如果超过25人，那么可以采用双马蹄形。在这种排列中，教师处于“U”形缺口的对面，学生之间可以互相看到，学生也可以看到老师；便于教师主讲，也便于教师与学生之间互相倾听彼此的发言，教师与学生之间的非语言交流进行起来也清晰、简便，可以使更多的学生参与到课堂教学中来。不足之处是：紧邻教师而坐的两侧数名学生，处在教师视线的余光范围内，容易被教师忽视，但在这几名同学发言或活动时，又由于其空间位置距离教师太近，在心理上难免会有紧张感；坐在“U”形底部的学生，由于正好处在教师的对面，心理环境上容易受控于教师。
4．弧形座位排列
每排呈弧形，最前排可以坐2-3名活动的主要参与学生，而全班级其他排学生很容易将自己的注意力集中在这些同学身上。在弧形的对面，可以坐主讲教师，也可以对坐数个矩形座位排列的学生小组，这些学生小组是活动的主要参与者，相对而言，弧形座位里面的同学更多地扮演观众或“亲友团”的角色，当然也可以随时参与到活动中来。小组对抗赛、文艺演出等，经常采用这种形式。
5．模块形座位排列
这种排列适合于小组活动或个别学习。这种座位排列使每个学生几乎都有自己的活动空间，座位与座位之间存在着便于走动的过道，学生行动起来很方便又不至于互相干扰。
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第一节 教学组织形式概述
一、教学组织形式的概念
在教学活动中，教师、学生、内容以及环境的等多重因素之间存在着复杂的关系和结构，这些关系和结构的实现，必须借助于一定的组织形式。由此形成了教学组织形式的特定范畴。
㈠教学组织形式的内涵
教学组织形式，是为实现一定的课程与教学目标，围绕一定的教育内容或学习经验，通过特定的时空安排及对各种教学因素的特殊组合，主要借助教师与学生之间的相互作用从而形成的方式、结构与程序。
1．教学组织形式的构成要素
形式的形成往往是多种要素汇聚组合、相互作用的结果。教学组织形式也是如此。构成教学组织形式的要素有：①教师和学生。教师和学生是教学活动的主体，他们之间的互动以及具体的互动形式决定了教学组织形式的实践样态，其中，某种互动的方式与机制一旦稳定下来，形成某种教学制度或教学传统，这时，与之相应的制度化的教学组织形式便会应运而生。因此，教师和学生是教学组织形式构成的“人”的要素，这是最基本要素，也是其实践样态的决定性影响因素。②教学时间单位和教学空间单位。教学活动的开展不能置身于时空之外，教学活动的有序、有效开展总是需要将教学时间与教学空间切分为长短各有其时、大小各有其地的时间单位和空间单位，不同时间单位与不同空间单位的组合形成了各种教学组织形式的物质环境，也使教学组织形式体现出了不同的活动面貌，其中，时间单位制约教学组织形式的外显环节与活动程序，空间单位制约教学组织形式的呈现方式与动态结构。因此，教学时间单位和教学空间单位也是教学组织形式的基本要素。③其他各种教学要素。除了前述四种基本要素以外，教学方法、手段、工具等其他教学要素也对教学组织形式的形成产生影响。如网络教学、广播电视教学、函授教学、设计教学等。
2．教学组织形式实践样态的形成机制：特殊的师生互动
师生互动是教学活动得以展开的内在机制，它需要借助多种多样的方式：或直接，或间接；或在班级中进行，或在小组内或个体间进行；或教师个体对学生群体，或教师个体对学生个体，或教师协作团体对学生群体。师生之间的这种作用方式是教学组织形式的实践样态，师生之间双方比例、互动形式、关系样态的不同，决定了教学组织形式的不同。
3．教学组织形式物质环境的构成条件：特殊的时空安排
教学活动的开展，离不开一定的时间条件（或单位）和空间条件（或单位）。其中，课时是现代教学组织的基本时间条件，教室是现代教学组织的基本空间单位。时间条件与空间条件不是孤立存在的，它们分别与教学过程的其他因素紧密地联系在一起，并组合构成大的教学时空环境。不同的教学时间分配和不同的教学空间的有机组合，形成不同的时空环境。选择和确定了一种特定的时空环境，在某种意义上也就确定和实施了一种特定的教学组织形式。
4．教学组织形式教学功能的实现路径：教学因素的特殊组合
在一定意义上，教学之所以需要借助一定的教学组织形式，主要原因在于教学组织形式可以协调重组、优化配置教学过程各种因素及其功能，从而使这些因素的功能在特定的时空条件、特定的师生互动方式中得以集中地、系统地、有效地发挥。一方面，教学过程诸因素的特殊组合，直接影响教学组织形式的呈现方式；另一方面，教学组织形式也要适应教学过程诸因素的不断发展和更新，这样才能使自身发挥出更大的教学效能。
㈡教学组织形式的分类
教学单位的规模和师生交往的程度是划分教学组织形式时通常参照的两项指标。按照教学单位的规模大小，可分为个别教学、小组教学、班级授课（小班教学、大班教学、合班教学）；按照师生交往的程度划分，可分为直接的教学组织形式（包括个别教学、小组教学、班级授课等）和间接的教学组织形式（包括个别学习、伙伴学习、合作学习、广播电视教学、计算机教学等）。
标准不同，教学组织形式的分类不同。根据不同的标准，有学者对教学组织形式进行了更为细致、科学的分类（见表12-1）。对各种教学组织形式进行科学的分类，有助于我们较为具体地把握它们的结构，进而更好地认识和发挥它们的教学功能。
表12-1 教学组织形式的分类[1]
分类标准
类 型
具体组织形式
组织结构
直线型结构：单个教师和不同数目的学生组合而成
教师——个别学生(个别教学)
教师——全班学生(包班制)
教师——多班学生(合班上课、复式教学)
教师隐含——学生自主型(如开放教学,自动性教学)
教师——部分学生(分组教学)
直线层级型结构：教师或学生通过一中间层级对学生进行教学活动
教师——个别学生——全班学生(如导生制)
学生——教师——学生(比如设计教学法,学生先提出问题,教师帮助指导,最后学生完成)
教师——辅助教师——学生(如导师制)
矩阵型结构：两个以上的教师和不同数目的学生组合而成
班级授课制(多名教师各负责不同的科目对一个班级或多个班级的学生进行教学)
小队协同制(由多名教师及教辅人员协同负责一小队的教学)等。
空间结构
秧田型、马蹄型、方型、圆型、弧形、模块型
教学场所
课堂教学
课外教学
现场教学
课外作业
学生特质
同质分组、异质分组
师资配备
一师独包制(包班制)
班级授课制
小队协同制
二、教学组织形式的发展
综观教育史，每一种教学组织形式都有其产生的独特历史背景。在不同的历史时期，社会生产和科技发展的水平不同，其对教育教学所提出的要求及可以给予的条件支持也不同，由此产生了不同的教学组织形式。在古代社会教育教学中，个别教学是最基本的组织形式。到了16世纪，随着资本主义生产方式的兴起，社会的发展迫切需要人才培养规模化，班级授课制应运而生，并一直延续至今，成为现代教学的主要组织形式，但由于它存在着固有的缺点，因此，对它进行改革的各种尝试长期以来一直没有停止过。19世纪末到20世纪初，现代生产和科技的发展对人才的培养规格与质量提出了新的要求，于是，道尔顿制和文纳特卡制等一些适应学生个体差异的新教学组织形式诞生了。20世纪50年代以来，课程与教学实践领域又涌现出了一批当代教学组织形式：分组教学制、特朗普制和开放课堂等，它们的出现使教学组织形式更加丰富多彩。
㈠个别教学
个别教学就是教师分别对学生进行个别教学的组织形式。它是奴隶社会和封建社会中主要的、甚至唯一的教学组织形式。它的基本特征是：教师个体只与学生个体发生联系；学生年龄不一，文化程度参差不齐；教学内容缺乏系统性；教学时间和教学进度缺乏计划性。总的来说，这种教学组织形式办学规模小、速度慢、效率低。当然，个别教学在适应个别差异方面具有明显优势。
20世纪50年代，由于人们逐渐发现了班级授课制的弱点，为补弊救偏，欧美各国开始重新重视个别教学，由此开始，个别教学因为理论的审思与实践的扬弃，重新迸发出夺目的光彩，并且呈现出一些新特点：一是教学内容的系统性得到加强；二是学生的学习进度、学习活动在自主安排的基础上，具有一定程度的计划性；三是新技术手段得到应用。如今在欧美各国，尤其是北欧国家，由于地理因素与气候因素，如挪威，冬季漫长，大雪经常阻断学生上学，很多学校都在逐步完善个别教学，并取得了令人惊喜的教学成果。
㈡群体教学
群体教学又称“班组教学”，是初级的集体教学形式。欧洲中世纪末期至文艺复兴时期的学校教育中采用这种组织形式，我国宋、元、明、清各代官学和书院的教学活动中也采用这种组织形式。其基本特征是：教师向学生群体授课，但没有形成固定班级，学生彼此年龄不同，学习程度各异，学习进度、修业年限也不一样；班组的教学工作由数名教师分工负责，其中一名教师主讲，其他若干名教师辅助讲授；教师个别教学与班组群体学习并存，也就是说，教师个别地给每个学生讲授、指导，是群体教学完成教学任务的主要形式，但同时班组学生也可以共同进行某些学习活动，如朗诵、讨论等；学校虽然没有统一规范的教学制度，学生入学、肆业、毕业，都不固定，但有见诸文字的修业计划和具体安排的章程。群体教学的发展为班级授课制的萌芽奠定了基础。
㈢班级授课
最早出现在欧美的一些学校，是一种以班级为单位的教学组织形式。16世纪末以来，资本主义工商业的兴起和科学技术的进步，对人才培养的规模以及教学内容的传授方式提出了新要求。为适应新的历史形势，捷克教育家夸美纽斯首先对这一新的组织形式从理论上加以整理与论证，使之确定下来，后经德国教育家赫尔巴特的发展而基本定型。工业革命后，这种教学组织形式在欧美逐步推广开来。在我国，1862年京师同文馆率先采用班级授课，1903年的癸卯学制以法令的形式确定下来，
班级授课的主要特征体现在班、课、时三个方面：
1．成立固定的班级组织，即把年龄大致相同、知识水平相近的一群学生编成一个人数固定、成员固定的班级，以此为单位由教师同时对整个班级进行教学，教学方式主要为课堂讲授；
2．内容统筹规划，按学校、学年、学科分成许多许多部分，各个部分相对独立又相互联系，达成系统均衡，每个部分采用相应的教学方法和手段有计划、有步骤地展开。
3．教学时间固定，每一课都限定在统一且固定的单位内进行，课与课之间有一定的休息时间。
㈣贝尔—兰卡斯特制
贝尔—兰卡斯特制，也称为导生制。 19世纪初的英国开始由工场手工业向大机器生产过渡，资本家为了榨取工人更多的剩余价值，不得不给工人以最初级的教育，也就是由教师先教年龄大的学生，再由其中的佼佼者，也就是所谓“导生”去教年幼或学习差的学生。因由教师贝尔和兰卡斯特创建，故称为贝尔—兰卡斯特制。这种组织形式为资本家培养大机器生产者做出了一定贡献，它自身也是英国“双轨制”教育体制的具体体现。
“转相授受”——中国古代教学中的“贝尔—兰卡斯特制”
马融（79-166）字季长，扶风茂陵（今陕西兴平县）人，是东汉时期著名的经学大师。史载他收徒授业，弟子多达上千。除了只挂其名而不及门受教的所谓“著录弟子”以外，人在马氏门下就学的“及门弟子”也愈400。不过，能直接受教于马融、亲听马融本人讲学的“升堂弟子”，仅是其中一部分而已。大多数学生的课业均由这些“升堂弟子”转相传授，而很少有机会入室，向马融当面请教的。即便象郑玄这样资质聪颖，才气横溢的弟子，也因种种原因，而无法直接受教于马氏，甚至在其门下为学3年，也未能与马氏谋面一次！
㈤道尔顿制
这种教学组织形式有利于开展自学辅导，由美国道尔顿城的教育家柏克赫斯特提出并施行的。在每周有限集体教学的基础上，由教师指定学习内容，学生依此在各专业课堂自学，独立完成作业，然后教师考查，考察合格以后，师生双方开始布置和接受新任务。
这种教学组织形式能够较好地照顾到个别差异，有利于培养学生的自学能力。但对学生学习的自觉性提出了过高要求；教学没有固定班级组织，学生之间缺乏相互作用，不利于学生的社会化和个性的全面发展；教学内容缺乏系统性和连贯性，不利于学生认知结构及能力的养成；学习时间打破了课时限制，随意性强，难以保障教学活动的效率；特别是否定了教师的主导作用，难以确保教学活动的质量。
㈥文纳特卡制
1919年，美国教育家华虚朋创设、实行的一种教学组织形式。按照这种教学组织形式，课程分两部分，一部分分科组织学生个人自学，主要学习读、写、算以及历史、地理方面的知识和技能；另一部分是采用集体教学方式，通过音乐、艺术、运动、集会以及开办商店、组织自治会等团体活动，来促进学生的社会化。这一形式的特点是：第一，按单元组织学习，各单元的学习目标明确，学习内容具体，并配以小步子的自学教材。第二，每单元学习结束后，经测验诊断，接着学习新的单元。第 三，教师随时对学生进行个别指导。
㈦分组教学
班级授课制不易照顾学生个别差异。为解决这一弊端，19世纪末20世纪初，在西方出现了一种新的教学组织形式：分组教学制。其中包括能力分组、作业分组、外部分组、内部分组等。分组教学增强了教学的层次性、针对性和实用性，便于根据学生的学习能力或水平差异组织教学，因材施教，有利于适应不同层次学生的学习准备和学习要求。其弊端在于：不同水平学生间的相互交流难以达成，能力强的学生和能力差的学生之间缺少预期的对话及效果。
㈧特朗普制
由美国教育家劳伊德. 特朗普在20世纪50年代创立。它把大班上课、小组讨论、个人自学结合在一起，试图兼容班级授课、分组教学与个别教学的优点。首先进行大班集体教学，由优秀教师采用现代化教学手段给几个平行班统一上课；然后开展小组课，研究讨论大班课上的教学材料，由15-20人组成一个小组；最后由学生个人独立自学、研习、作业。在教学时间上，它以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间，具体分配比例为：大班上课占40%，小组研究占20%，个人自学占40%。
这种教学组织形式有利于培养学生的思维能力、自学能力、合作能力。 也便于充分发挥优秀师资的力量，提高教学的效益和质量。
㈨开放课堂
开放课堂又称开放教学。源于20世纪30年代进步主义者的教育主张，二战期间在英国的幼儿园得到采用，60年代在小学推广，70年代传到美国并在小学得到采纳。在这种教学组织形式中，教师不再分科地、按照教材组织教学、传授知识，而是注重为学生创造学习环境，由学生根据自己的兴趣在教室或其他场所自由活动或学习。
㈩协同教学
协同教学20世纪 50年代后期和60年代早期在美国流行的一种教学组织形式，也称为“分化教学人员”，是由具有互补性教学技能的两上或两个以上的教师形成灵活的小组，针对学生个体的学习需要，通过教师与教师之间的协作来规划并实施一个组的教学。显然，协同教学是着眼于师资及教学需要来进行教师职能分配并开展教师之间教学协作的一种组织形式，它倾向于更多地赋予教师专业自主权；它的根本目的在于使每个教师能更充分地发挥自己的专业特长，以最终实现有效教学。
实施协同教学，需要注意如下几点：①师资及具体的教学需要是教师分组的依据；②挑选和安排教学人员，要建立在对他们的能力、兴趣准备和义务充分考察的基础上；③要给予教师更多的专业自主机会与空间；④由于教学任务不同，教师个体所承担的教学职能不同，教师与教师之间协作形式也不同，因而协作教学本身的组织形式也是多种多样的，协同的规模是灵活的、可变的，可以从 2-3个教师和辅导员到 8-10 个教师和辅助人员甚至更多；协同的人员组成是多样的，具体包括哪些协作教师，可视教学活动的具体情况而定。有一些协同可只包含专业教师，也有一些协同则同时包含辅导员、准专业人员、资料教师、行政人员等相关人员。
教学组织形式，总的来说可划分为个别化教学、集体教学、综合教学三类。其中，个别教学、道尔顿制、文纳特卡制、开放课堂基本可以划分为个别化教学一类；班级授课、分组教学、导生制可划分为集体教学一类；特朗普制则是属于综合教学类。而协同教学则是着眼于教师资源组合的教学组织形式。
第二节 现代通用的教学组织形式
长期以来，班级授课制是现代社会条件下一直流行的教学组织形式，它以课堂教学为基本形式，以课外教学和现场教学为辅助形式，又衍生出复式教学的特殊形式。努力在班级制的框架下实现教学的个别化，是当前世界教育改革和课程改革中各种理论研究和实践探索的方向。
一、基本的教学组织形式
课堂教学，是完成学校教学任务、实现学校教学目标的主渠道，是班级授课制的基本表现形式，也是现代学校教学的基本组织形式。
㈠课堂教学的优点和不足
课堂教学具有其他教学组织形式的优点显而易见，也无法取代。
1．有利于提高教学效率，实现对学生的规模化培养
将几十名年龄相同或相近的学生组织在一起进行教学，扩大了教育对象；按照固定的时间表授课，保证了教学活动的计划性、系统性；按照课时教学，课间休息，这样既保证了教学的连续性，又保证了教学能够张弛有度地进行，有利于学生劳逸结合，从而取得良好的教学效果。总之，课堂教学便于在单位时间内提高教学效率，实现对人的规模化培养，经济而又高效。
2．有利于发挥教师的主导作用
课堂教学自始至终都是在教师的主导下进行，课堂具有单位时间、固定的空间、规范的课程标准和预定的教学内容，这就保证了学生的学习活动能够得到很好的组织和监控。在课堂教学中，教师在教学目标的设定、教学内容的实施、教学方法的选择、教学效果的评价等一系列教学活动过程中，始终处于主导地位，这就保证了教师能够及时掌控学生活动的状态，能够集中处理学生学习过程中遇到的各种问题，能够灵活调整教学的进度和节奏，从而最大限度地提高自身的工作效率。迄今为止，虽然在教学组织形式上已经异彩纷呈，但课堂教学仍然是最能充分发挥教师主导作用的教学组织形式。
3．有利于发挥学生集体的教育作用
课堂教学在固定的班级进行，班级内部各个成员年龄相同或相近，学习内容相同，发展程度接近，各成员通过教学互动形成稳定、严密、有序的集体。在基础知识和基本技能的学习和掌握上，这无疑有利于学生与学生之间的互相促进、互相激励、互相促进；在健康人格的养成上，集体成员的朝夕相处，共同生活，彼此切磋，无疑有利于培养学生的集体主义精神、和谐共处互利双赢的合作意识、灵活实用的交往能力。课堂教学为学生个性的健康发展和社会化提供了良好的平台。
虽然课堂教学具有无可比拟的优点，但在长期教学实践中也表现出难以克服的缺点：一是不利于照顾学生的个别差异，难以满足学生个性化的学习需要和发展需要。课堂教学在教材、评价标准、教学进度等诸多方面都要作出统筹安排，过于强调集中施教、同步学习和评价的标准化，这就很难顾及学生的个体差异。由此，在课堂教学中，面向全体与关注个体差异，成了教学过程中不得不面对和解决的基本矛盾。如果处理不当，“因材施教”只能变成一种幻想，一句空话。二是不利于培养学生的探索精神、创造意识和实际操作能力。在课堂教学中，与教师的集中传授相对应，接受学习成为学生的主要学习方式，这不利于发挥学生的积极性和主动性，容易形成学生对教师教学的依赖心理；此外，课堂教学多注重理论学习，学生的实践空间小，实践机会少，因而导致学生的创新意识和实际操作能力不易得到有效的培养和提高。
㈡课堂教学的具体形式
在教学实践中，课堂教学的具体形式大致有三种，一是全班上课，二是班内分组教学，三是班内个别教学。
1．全班上课
这是现代学校中最普遍的一种教学组织形式，即全班学生一起在教师指导下参与教学活动。
其主要特点有三方面：一是教师同时面对全班学生施教。一方面教师统一施教，即教师的教学行为、教学内容、教学进度、教学反馈在某一固定的课堂教学时空中，相对于学生群体的每一名成员而言，都是一样的；一方面学生同步学习，学生的学习内容、学习进度基本上也是相同的。二是在固定的时空条件下，便于教师采用讲解、谈话、示范、讨论等各种有效的教学方法，其中，教师系统讲授是主要的教学方法。三是在课堂上，教师与学生之间、学生与学生之间基于教师的讲授这一主要信息来源，可以进行多边多向的交往。在这一过程中，教师的情感、态度、价值观直接对学生产生影响。
全班上课便于有目的、有计划、有组织地开展教学活动，在教师的直接指导下，学生能够始终向着目标省时高效地学习。全班上课对于教师而言，便于教师在单位工作时间内以较少的精力组织教学，是一种最经济的教学组织形式。但它不利于以学生个体为单位开展自我学习，难以适应学生在学习水平、学习能力、学习速度及个性特点等方面的个体差异。此外，全班上课过于强调整齐划一，这种形式上的束缚常常会使教学活动显得缺乏活力。
2．班内分组教学
班内分组教学是指在班级内部以小组为基本教学组织形式，通过教师指导下组员之间的积极互动、有效合作来达成教学目标。在这里有三点值得注意：一是教学内容的性质、教学或学习的各种需要、学生的身心发展特点和现有发展水平等构成分组的依据；二是要把全班学生细分成包括若干成员的、人数较少、临时性的小组；三是各小组可以在教师统一指导下共同完成某项学习任务，也可以通过与教师进行单独联系从而完成某一学习主题下互相关联的任务。总体而言，班级分组教学比之全班上课，以组为单位所开展的学习活动更具自主性。
其主要特点有三点：一是班级依然保留，小组学习活动基于全班上课。教学的目的性、计划性、系统化等主要原则，依然适用；教师仍可以发挥主导作用。二是小组是临时性的，活动目的的性质、教学所要完成的任务等是划分小组的主要依据，各个小组主要为开展具体的教学活动而组建。三是小组规模不固定，其一般变动幅度可在2-10名之间；学生的发展阶段不同、班级人数不同、学科不同、课题和作业的类型及其量的不同，决定了小组的规模也不同。
班内分组教学，是根据教学与学习之需，对班级授课制进行改进的结果，它的主要优势在于可以在一定程度上照顾到学生的个体差异，增大学生自主学习的空间，并为师生之间尤其是生生之间的教学交往提供必要的人际支持。但这种组织形式对教师的素质和数量都提出了较高的要求，其成功运作需要教师具备良好的教学组织与管理能力，有些特殊性的学习任务还需要为学习小组提供教师团队的支持。
小组分配的平衡性
合作是为了创造良性的竞争环境以达到共同提高目的。这就要求组与组之间的实力水平应该是相对平衡的，这是小组活动的前提。实现分配的平衡，主要应体现在三个方面，即知识水平、能力素质和性格特征。通常，我是这样去做的，每接手一个新班，首先要通过两个星期的接触，初步掌握学生的知识水平、性格特征等多方面情况，并向班主任老师了解哪些学生善于表达， 哪些学生不善言辞， 哪些学生组织能力比较强，哪些学生思维比较敏捷……在分组的过程当中， 要注意把有较大潜力的学生分散在不同小组， 尽量避免性格相同的学生在同一小组。其次，根据机房的安排布局和学生的特点， 将全班分成10个小组， 三台机一个组， 每组６人。最后，为了便于管理，每小组推荐一人为组长，作好分工安排，制订小组活动规程。
修芳：《小组合作学习的注意点》，载《小学教学研究》，2006（2）。
3．班内个别教学
这是在课堂情境中，围绕适合个别学习的教学材料，通过教师个体和学生个体之间的直接接触而展开的符合学生个别差异的教学。现代个别教学的主要特点在于：①学生的学习材料不是随意安排的，而是教师或者有关专家根据相关课程标准、具体教学活动以及学生个体的学习活动之需专门编制的；②教师的主要作用不在于单向地“传道授业解惑”，而在于引导学生自主学习。只有当学生遇到凭借自身认知能力和实践能力难以解决的问题时，教师才提供必要、及时的指导和帮助。③个别学习发生的教学环境是教学诸多因素优化配置的结果，比如为有效提高个别学习的质量，有的学校以学生个体为单位，为每名学生都配备了优良的媒体设备，这既便于教师对全体成员进行监控，也便于教师逐一介入学生个体的学习过程。④班内个别教学是以全班上课为基础的，教师既可以因人而异地给每名学生布置学习任务，也可以就学生们在学习过程中出现的共性问题面对整个班级进行集体教学。班级对于学生个体而言，是他们开展个性化的、自主学习的人际背景，虽然大多数情况下学习是以个体为单位展开的，但在需要帮助时，学生仍然能够立足班级，找到支持自己的伙伴；即便大多数情况下个别教学是师生一对一进行的，但由于学生个体始终处于班级之中，因此，班级仍然会对他们的学习心理构成一定的影响。
与前两种形式相比，这种组织形式在学习进度和时间安排上更为灵活，更适合学生个体健康发展的需要。相对于学生个体而言，他们的学习需要、学习水平、能力倾向等个体因素得到了教师较为全面的关注，因此，学生个体都拥有特定的学习范围、学习材料、评价标准并表现出不同的学习进度。这对促进学生的健康发展无疑是有利的。
小学语文自学辅导教学中集体教学与个别化教学的时间分配
由于小学生注意力不稳定、个别化学习不能持久等年龄特征，加上语文的学科特征，在一节阅读课上读、练、知常常不是一次完成的。如果说一次读练知作为一个学步，那么一节阅读课常常安排两到三个学步。从总体上讲，一节阅读课，除了 5分钟的启、3分钟的结外，个别化读练时间应当不少于20分钟，全班知的时间应当不超过 12分钟。如分作两个学步，则平均每个学步读练不少于10分钟，知不超过6分钟；如分作三个学步，则平均每个学步读练不少于 6到 7分钟，知不超过 4分钟。总之，在每个学步里，个别化时间应当多于班集体时间，而不是相反。相反了就可能不是自学辅导课了。每节课内安排的个别化读练时间，不仅教师要进行控制，而且要求学生善于自我控制。要注意训练学生的时间意识和时效观念。
高长梅：《试论班集体教学与个别化教学相结合》，载《教学与管理》，2002（6）。
当然，班内个别教学也有不足之处：①教师由于教学时间及自身精力的限制，不可能在同一教学时间内满足不同个体的学习之需，教师也无法长时间、不间断地直接指导某一个学生；②个别教学虽然考虑到个体差异性，但在整体上不利于保持统一的教学进度，容易导致较为混乱的教学局面，这必然对教学管理带来一定的负面影响；③班内个别教学对教师的素质事实上提出了较高的要求，它要求教师能够对个体差异有较强的敏感性和洞察力。
二、辅助的教学组织形式
在教学时间和教学空间上，课堂教学具有明显的局限性，这些局限性势必对学生的健康发展负面影响。为弥补课堂教学的不足，人们又设计了辅助性教学组织形式，主要包括课外教学和现场教学。
㈠课外教学
学科课程和活动课程是我国当前小学课程的主要类别。课堂教学适合于实施学科课程，课外教学适合于实施活动课程。“随着活动课程纳入正式课程体系之后，课外教学已从游离于正式课程之外的形式进入教学组织形式，其内涵有了质的变化。”[2]
与课堂教学相比，课外教学有两大特征：一是学生的主体地位得到凸显。课外教学更有利于培养学生的实践能力和创新精神，因此，课外教学必须为学生预留出足够的主体活动时间和空间，在活动的设计、组织、评价等各个环节，学生也始终是自主的设计者、组织者和评价者，这无疑有利于充分发挥学生的自主性、能动性和创造性。二是主体活动丰富多彩。课外教学为学生广泛地参与社会生活提供了宝贵的机会，它便于学生开阔自身的视野，获得鲜活的生活经验，重组已有的知识，这对于养成学生良好的个性具有积极意义。
课外教学的具体形式丰富多样，有小组活动、班级活动、年级活动、校级活动；各种形式的活动统筹安排，有机组合，使课外教学形成了主题多元、形式各异、丰富多彩的教学体系。
兴趣分组
兴趣是学习的最好老师，因此,我按学生的兴趣爱好组织了动植物小组、气象宇宙小组、理化小组、生理卫生小组。采集银杏叶、红叶、槭树叶做成了几十种植物标本，许多同学把它们用来赠送亲友,美化房间；捕蝴蝶、抓壁虎做动物标本；长期观察星星,监测气象,不仅掌握星空的知识,还发现了气象规律,本地区春秋两季短暂,夏季炎热,冬季较暖、少雪；同学们利用空余时间,废弃物品制作机械模型、电动船,研究溶解、空气的成份,制作土电话、不倒翁、小水轮,这些东西虽然不很精致,但都是同学们爱不释手的宝贝。同学们通过学习人的生理,制作呼吸模型,有组织地观看《未来科技》电视片,丰富了课余生活,充实了头脑,同时,也丰富了他们的写作知识。
马咏梅：《自然教学的课外延伸》，载《湖北中小学实验室》，1998（1）。
㈡现场教学
现场教学是教师组织学生到生产现场或其他现场（纪念馆、博物馆、风景区等等）进行教学。这种教学能够让学生置身于自然情境或者社会生产、生活情境，一方面可以拓宽学生的知识视野，获得全新的生活经历，一方面可以化抽象的书本知识为形象的现场展示，有利于学生进一步理解和运用书本知识。
实施现场教学，应该注意如下几点：
1．应注意找准现场教学和课堂教学的关节点。脱离课堂教学，另行一套现场教学，很容易造成教学内容上的脱节，更容易打乱正规的教学管理秩序，这对学生进一步掌握和运用知识、经验是不利的。
2．应事前做好充分的统筹规划。例如参与活动的教学班、教学场地、现场教学人员、书本既有相关知识和经验、注意事项、安全措施等等，都要精密安排。
3．应注意调控现场教学次数。现场教学不宜过多过频，在活动的时间上也要根据教学之需精打细算，毕竟它只是课堂教学的一种辅助形式。
㈢复式教学
这是一种在经济和文化教育落后地区较常使用的教学组织形式，尤其在师资不足、教室短缺和教学设备匮乏的地区，这种教学组织形式更是具有不可替代的优势。复式教学是把两个或两个以上年级的学生编在一个班里，由一位教师在同一节课里分别对不同年级的学生，用不同程度的教学材料，采取直接教学和自动作业交替的办法进行教学。
三、当代教学组织形式改革的趋势
㈠班级规模由大趋小——教学单位的合理化
班级规模是指一个教学班的学生人数。班级规模不是固定不变的，它会因应办学理念、办学物质条件、生源等因素的变化而出现相应变化。
1．班级规模的大小与办学理念密切相关
过去，在社会本位教育观或学科本位教育观的影响下，以较大班级规模、一师多生地开展教学活动，曾一度被认为是一种既节约教育资源又可高效地实现人才培养目标的有效办法，但在这种教学状态中，除了少数学习上的优秀生得到教师的“偏爱”以外，大多数学生的个体需求和发展状态往往被忽视了，教学质量与效益也因此打了折扣；今天，伴随着教育的现代化、民主化、个性化、大众化，越来越多的人意识到，课程与教学在面向学生全体的同时，务必保证对个体差异的充分关注和对个人潜能的充分开发，从而尽最大可能的实现因材施教，只有这样的教育教学，才算充分发挥了课堂教学的优越性。在这一办学理念的观照下，课堂教学小班化几乎成为一种国际化的课程与教学诉求。
2．班级规模的大小与学校办学物质条件尤其是教学用建筑面积息息相关
一般而言，学校的教学用建筑面积越充裕，那么在生源接近的学校中，人均可占有的单位教学物质空间越大，该学校实现小班化教学的可能性也就越大，反之，难免会出现“人多地少”，众多学生在狭小的教学物质空间中拥挤不堪的不良状况。
3．班级规模的大小与生源密切相关
在学生来源相对充足地区，班级规模有增大的可能。
班级规模是影响课堂教学效果的重要变量之一。一般而言，这种影响主要体现在如下几个方面：一是人际关系。过大的班级规模，在一定程度上限制了师生交往和学生参与课堂，阻碍了课堂教学的个别化，也有可能导致较多的纪律问题。[3]二是学业成绩。就教师的角度而言，班级规模大，便于教师在单位时间内快速高效地面向集体传授知识，但相对而言，却很容易导致教师忽视大多数学生的个体差异，而只重视少数学习成绩上的尖子生；就学生的角度而言，班级规模大时，很多学生受到空间位置、人员密度、发言机会的限制，对课堂教学的参与度较低。三是课堂座位排列。比如四五十个学生的大班教学只能是秧田式座位排列，它更适合于教师讲、学生听的传统课堂教学，适合于知识授受，而对于学生情感、交往乃至创造性素质的培养则有很大局限。而当班额度较小时，如 20 个左右时，座位可排列成马蹄形、圆形、V 形、T 形等。[4]四是学生的健康和用脑卫生。据卫生部门测试，小班教室内二氧化碳的含量明显低于普通班。显然这有利于学生的学习发展。在这样的教学环境中肯定比 70 多个学额的环境要好，学生的心境、教师的心境肯定也会较放松、豁达。[5]
班级规模与学业成绩的关系
国内外很多学者对班级规模进行了研究。在美国，1978年，史密斯（Smith，Mary L．）和格拉斯（Glass，Gee V．）等人先后两次出版了两份对班级规模与成绩关系实验研究的元分析。他们发现在所有的年级小班都与较高的成绩有关。尤其当学生在小班学习的时间超过 100 个小时，并且学生的任务受到细心管理时，成绩更好。他们发现，当班级规模缩小到 20 人以下时，这些主要的好处都发生了。在他们的第二份研究中，他们得出的结论表明，小班在学生的反应教师士气和教学环境质量方面有优势。
金传宝：《美国关于班级规模的实验与研究》载《比较教育研究》,2004(1)。
适当缩小班级规模，以解决因班级规模过大带来的诸多问题，已经成为当今世界各国的努力方向。以美国为例，自从20世纪80年代以来，美国部分州就开展了“小班化实验”。至1999年，联邦政府正式启动“缩小班级规模计划”，明确规定要减少班级规模，将各年级的班级学生人数从平均每班23人减少至18人，重点是小学1-3年级：一年级减少到17人，二年级减少到不超过18人，三年级减少为18人左右。[6]就我国的教育现状而言，小学班级规模过大已经成了一个突出的问题。特别是一些城镇重点小学，班级规模更大，远远超过了我国学校管理规程中规定的每班45人的标准，而且还有上升趋势。针对这种情况，我国北京、上海等地区正在积极进行“小班化教育”的实验，实验的重点是减少班级人数，贯彻因材施教原则，增加师生交往比率，营造和谐课堂环境和气氛，提高课堂效率。北京实验班控制在20-30人，上海实验班控制在25-30人。[7]
㈡多种教学组织形式有机结合——教学组织形式的综合化
各种教学组织形式各有短长，因此，要想使课堂教学的优越性得到最大程度的发挥，就必须对各种教学组织形式加以有机整合、综合使用。如前所述，早在20世纪50年代, 美国特朗普教授就采用灵活的时间单位取代固定划一的课时, 由优秀教师担任大班上课，所占时间比例一般为40%,；由一般教师担任小班上课，时间比例占20%,；学生独立研究占40%。可以说特朗普制注重大集体、小集体、个人自学相结合，又兼顾学生集体和教师集体的组织, 是一种比较综合性的教学组织形式。如今教学组织形式的综合化已然成为当前世界各国努力的新方向。
1．班级授课与个别教学、分组（层）教学的有机结合
近年来，我国上海、江苏、浙江、安徽等地的小学实行的“分层递进教学”的研究与实验。江苏溧阳市溧城中心小学实行的“分层异步教学”，其努力的实质方向就是将全班教学、分层教学、个别教学相结合，从而大大提高教学效果。
其中，在解决共性问题时，就采用全班教学。在解决不同层次问题时，就采用分层教学，其实施要点为：在班级授课的教学过程中，在面向全体学生的同时充分考虑学生的个体差异，将全体学生划分为发展指数处于不同层级（群组）的群体，根据学生学习的可能性水平，针对每个层级（群组）儿童的身心发展不同需求，确定分层（群组）教学目标，进行不同的教学设计，展开不同的教学实践，传授不同的教学内容，实行不同的评价标准，从而满足不同层次学生的需求，最终实现学生的身心健康、全面发展。
在解决个别性问题时，就采用个别教学，其实施要点为：确定适当而明确的教学目标，教学目标既有固定的，又有灵活的，由教师、家长、社区有关人员共同确定；教学评价视需要而定；根据学生的兴趣、需要灵活调整学习内容、形式及途径；学生自主学习；在班级教学时，开展补救性和充实性教学活动。前者为落后者而备，后者为学优者而设。
2.课堂教学与课外教学的有机结合
当前，课外教学与课内教学的有机结合已经成为一个不争的事实。随着教学理论研究与教学实践探索的日益深入，人们越来越认识到，学习作为一个复杂的心理过程与行动过程，其知识、经验的获得方式与组织方式包括“间接经验直接经验化”和“直接经验间接经验化”这样两种方式，这两种方式的实践运作，具体地表现为课堂教学中所教学的间接经验将借助于丰富多彩的课外活动得以现实化、具体化、直观化，这样才能便于学生的理解、吸收并实践应用；同时，在广阔的活动课程时间领域和空间领域，学生将在直接接触自然生活和社会生活时，通过不断地发现问题、分析问题、解决问题，达成对已有知识的重组和应用，并将全新获得的直接经验吸纳到个体的知识结构、经验序列中来。从这个意义上说，课堂教学与课外教学的有机结合，是达成有效教学的重要途径。
课堂教学与课外教学有机结合的形式多种多样。从结合的紧密程度看，主要有：①课堂教学与小组活动、班级活动、年级活动、校级活动的结合。课堂教学与各层级活动前后紧密相衔，课堂教学为各层级活动提供知识平台、活动导向与活动任务，各层级活动为课堂教学提供知识、经验的课外实践空间、利用途径、整合环境；②课内规划指导与课外现场教学的结合。在这里，课堂教学与课外教学紧密结合为一个整体的教学过程。课堂教学以灵活的时间安排规划、指导课外教学的总体思路、具体步骤、注意事项，学生的大部分精力将集中与课外教学部分。③综合实践活动与校本课程开发及实施。在这里，课堂教学与课外教学你中有我，我中有你，在不同的活动单元、活动周期中联手发挥教学功能，课堂教学由此更具生活化、实践化特征，而课外教学由于经常与具体的研究项目相结合，因而更具问题性、科学性、探究性的学习色彩。
㈢座位排列的丰富多样——教学交往的强化和深化
座位排列形式和学生座位位置对学生的学习态度、教学活动参与度、学业成绩等都会产生一定影响，同时，也制约着教师与学生之间、学生与学生之间的交往范围、互动形式、人际互动效果，并对信息交流的方式、范围、效果产生重要影响。座位排列形式在一定程度上反映着人们的课程与教学观。长期以来，传统的座位排列方式一直采取“秧田式”；近年来，随着教学交往诉求的不断增加，教学交往正由理论走向实践，逐步得到显化、强化与深化，各种座位排列形式也随之越来越多地应用到课堂教学实践中来。
1．秧田式座位排列
这是座位排列的传统形式，即讲台、黑板在前，标明了教师在课堂教学中的常在位置；学生座位排列成直行，类似于“秧田”，行行列列都面向教师，面向前方。这种座位排列，能够允许在有限的课堂教学物质空间内容纳较多学生。在这种座位排列中，教师是课堂教学的中心，是学生注意力集中的聚焦点，教师身在哪里，学生的目光就汇聚到哪里，因此，这种形式有助于教师管理和控制课堂，也有助于减少学生与学生之间的相互行为干扰。但这种形式中，教师与学生群体之间往往以教学信息的单向传授为沟通的主要途径，在教学过程中不利于教师关注学生个体的具体学习情况，在规模较大的班级，坐在后排及教室四角的学生却很容易被教师忽视；相对而言，前排和中部的学生容易更积极地参与教学活动，学习成绩也更好。
2．圆形座位排列
具体形式有教师置于圆内型、教师置于圆外型、半圆型、同心圆型等。要求班级规模不超过20-25名学生。在空间特性上，这种座位排列使教师与学生之间尤其是学生与学生之间不再有主次之分，有利于建构平等、和谐、有序的师生关系，有助于师生之间、生生之间的互动与对话，能够有效促进教学交往，适合于各种课堂讨论或相互学习。与“秧田式”相比较，圆形排列中邻座同学、隔座同学以及对座同学，几乎都在彼此目力所及的视野范围之内，使师生之间的交流更为简便易行；其不足之处在于教师对学生的控制减弱，由于学生之间的信息交流空间较大、对话机会增多，所以在学习的专心程度上，不如“秧田式”排列。
3．马蹄形座位排列
要求班级规模一般不超过20-25名学生，也称“U”形座位排列；如果超过25人，那么可以采用双马蹄形。在这种排列中，教师处于“U”形缺口的对面，学生之间可以互相看到，学生也可以看到老师；便于教师主讲，也便于教师与学生之间互相倾听彼此的发言，教师与学生之间的非语言交流进行起来也清晰、简便，可以使更多的学生参与到课堂教学中来。不足之处是：紧邻教师而坐的两侧数名学生，处在教师视线的余光范围内，容易被教师忽视，但在这几名同学发言或活动时，又由于其空间位置距离教师太近，在心理上难免会有紧张感；坐在“U”形底部的学生，由于正好处在教师的对面，心理环境上容易受控于教师。
4．弧形座位排列
每排呈弧形，最前排可以坐2-3名活动的主要参与学生，而全班级其他排学生很容易将自己的注意力集中在这些同学身上。在弧形的对面，可以坐主讲教师，也可以对坐数个矩形座位排列的学生小组，这些学生小组是活动的主要参与者，相对而言，弧形座位里面的同学更多地扮演观众或“亲友团”的角色，当然也可以随时参与到活动中来。小组对抗赛、文艺演出等，经常采用这种形式。
5．模块形座位排列
这种排列适合于小组活动或个别学习。这种座位排列使每个学生几乎都有自己的活动空间，座位与座位之间存在着便于走动的过道，学生行动起来很方便又不至于互相干扰。