雪暴1814高清:世界课程变革趋势之研究(四）

世界课程变革趋势之研究(四）

世界课程变革趋势之研究(四）

四、课程结构

课程结构变化的一般趋势

从世界主要国家20世纪90年代以来课程变革实践的发展，可以发现课程结构的变化呈现如下趋势：

·课程结构从内容本位（content based）转向内容本位与能力本位（competency based）的多样化结合，以保证知识、技能和能力的有效获得；

   ·调整课程结构以吸纳新出现的学科领域，这些新学科领域或者被整合进既存学科之中（如环境教育），或者作为独立学科（如增加外语学科）出现；

   ·传统的分科课程体系正在被经过重新整合的学科领域所取代；

   ·小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加。

课程种类

1998年11月9日至20日，联合国教科文组织和日本国立教育科学研究所于东京举行了“学校课程比较研究国际会议”，这次会议对亚太地区诸国过去十余年间课程变革的成就和问题进行了比较研究和总结，并对这些国家课程变革的未来趋势作出了审慎的展望。参加会议的共有18个国家，即美国、德国、法国、澳大利亚、日本、韩国、中国、斐济、印度、印度尼西亚、老挝、马来西亚、新西兰、菲律宾、斯里兰卡、泰国、越南、乌兹别克斯坦。从这些国家所提交的研究报告，可以发现各国所设置的课程种类大致包括如下方面：

第一类为工具类学科，主要包括数学、国语和外语，这在许多国家是作为核心课程出现的；

第二类为社会研究，主要包括历史、地理、公民、经济、政治等，这类学科在课程体系中占有重要地位；

第三类为科学，主要包括物理、化学和生物等，这类学科在课程体系中占有很大比重；

第四类为技术，主要包括计算机、通讯、电子、机械等，这类学科特别是信息技术日呈方兴未艾之势；

第五类为人文学科，主要包括伦理或宗教、道德或价值教育、阶层和文化背景，这类学科在不同国家存在很大差异，且与一国的意识形态有内在关联，不过国际理解教育、关爱自然的伦理观是许多国家所倡导的；

第六类为创造和表演艺术，主要包括音乐、舞蹈、戏剧、绘画等，这类学科在课程体系中的比例呈上升之势；

第七类为体育和健康教育，主要包括体育、健康教育、个人管理、运动和游戏等，这类学科在课程体系中的地位比较稳定；

第八类为职业教育，主要包括农业、工业、商务、家政、服务、职前训练等，这类学科也存在很大文化差异。

就小学课程结构而言，所有国家都设置了国语和数学课程；大部分国家设置了社会、体育、健康、艺术、创造和表演艺术课程，其中尤其强调基本技能和价值观的教育；不少国家将外语定为必修课程；多文化、多种族、多语言的国家还为适应不同的需要提供了选修课程。

就初中课程结构而言，大部分国家将外语定为必修课程，如日本1989年的《学习指导纲要》中外语是在初中选修课程，这次改革则将之调整为必修课程，并且在课时上比原来增加了315课时；许多国家把人文学科（如宗教、道德、价值教育）融入其他学科，而不单独设置；技术学科在课程体系中的位置越来越重要；职前教育成为新的发展趋势，不过不同国家差异较大。

就高中课程结构而言，所有课程越来越具体、深入，跨学科领域的选修课程越来越多；语言课程至少有两门（国语和外语）；技术课程往往融入普通教育之中；职业教育趋向为今后走上工作岗位或接受高等教育作好准备，而且和学术性课程联系更紧密。总之，课程越来越趋向多样化。

必修课程与选修课程的关系

必修课程与选修课程之关系的变迁趋势首先与一国的课程行政体制有着内在关联。大凡分权制的国家有加强必修课程的趋势，以提高学生的共同的基础学力，保障基础教育质量。如美国不少州的选修课程的比例可占课程总时数的50％或50％以上，所以，美国中小学的课程门类曾一度达到几千门，由此导致美国独有的“自助餐式课程”现象，而学生往往“容易误把开胃菜和甜点当作主菜”，美国学生的基础学力也曾一度下降。针对这种情况，美国自80年代以后开始强化必修课程，削减选修课程，这以美国“国家教育优异委员会”所出台的《国家在危机中：教育改革势在必行》为标志。         （国家高质量教育委员会）

大凡集权制的国家有加强选修课程的趋势，以适应学生的个性差异，培养学生的创造力，促进学生的个性发展。如日本义务教育阶段当前正在进行的新一轮课程改革中，继续扩大选修课程的比例，而且对选修课程的要求也提高了。高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分，增加选修课程的学分。

不论分权制国家还是集权制国家，在选修课程的设置上日益强化质量意识、加强质量监控，并注意恰当处理与必修课程的关系，而不是随意设置。须知，必修课程与选修课程的区分是相对的，必修课程也鼓励学生选择、把培养学生的选择能力视为重要目标，选修课程也需要保证质量，而非随意设置。

关于必修、选修制度与我国正在酝酿的“三级课程”之间的关系问题，我们的意见是：“国家课程”是为保障全体公民的基础学力而设置的，应为必修课程；“地方课程”与“校本课程”则集中体现了地方和学校的特色，应谋求必修与选修相结合，并应尽可能扩大学习者自主选择的范围。

课程综合化

尽管对“课程综合化”（curriculum integration）存在不同理解，但强调课程综合化是90年代以来各国课程改革的重要趋势。为什么课程呈现综合化的趋势？盖由于下列原因：第一，社会发展的要求：各种各样的带有普遍性的问题如环境问题、生态问题、医药伦理问题、科学危机、贫困问题、粮食问题、核弹威胁、文化冲突、等等，都不是依靠单一学科所能解决的，而是依赖于多种学科的共同努力；第二，个性发展的要求：个性发展的标志不是知识的积累和技能的熟练，而是在复杂的情境中作出明智选择和解决问题能力的提高，这需要突破传统的以分科为特点的“学科主义”的框束；第三，知识论的变迁：受各种新的哲学思潮（如哲学解释学、后现代主义哲学、后结构主义哲学）的影响，新的知识论认为知识并非固定不变的、放之四海而皆准的，而是情境关联的、社会建构的，因此不必固守传统的学科疆域；第四，脑科学研究的进展：脑科学研究指出，脑是以整合的方式而非分散的方式对知识进行加工的，知识越整合就越易于学习。

所谓“综合课程”（integrated curriculum），是这样一种课程取向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。如果这个中心主题或问题源于学科知识，那么这种综合课程即是“学科本位综合课程”（或“综合学科课程”）；如果这个中心主题或问题源于社会生活现实，那么这种综合课程即是“社会本位综合课程”；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣、经验，那么这种综合课程即是“经验本位综合课程”（或“综合经验课程”或“儿童本位综合课程”）。这三种综合课程即是综合课程的基本类型。

    从各国课程变革的发展趋势看，“社会本位综合课程”与“经验本位综合课程”日益受到重视。各国都引入了一些富有时代感的综合主题，如价值教育、国际理解教育、工作世界的教育、信息技术、健康教育、环境教育、等等，其中价值教育、环境教育、国际理解教育是共同关注的重点。课程综合化的时间早在幼儿园、小学即已开始，持续整个学龄时期。

我国正在酝酿的新世纪课程改革也把课程综合化作为努力方向，这是顺应时代之举，有利于克服我国课程结构中壁垒森严的学科设置所导致的学生人格发展的“支离”、“片断化”。我国课程综合化面临的基本问题是：在学前阶段、小学阶段、初中阶段、高中阶段分别设置何种性质的综合课程，应如何处理综合课程与分科课程的关系。须知，三类综合课程的划分是相对的，每一阶段都应正确处理三类综合课程的关系，并使分科课程与综合课程形成连续体，避免用二元论思维方式处理分科课程与综合课程之关系。

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