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论媒介认知能力的建构与发展

[内容提要] 随着信息时代的来临，媒介已成为人们最重要的知识来源之一，正是在这种大背景下，西方近年来兴起了媒介认知能力运动。媒介认知能力指的是获取、分析、评价与传播各种形式的信息的能力，它不仅包含了获取信息、分析信息、评价信息及传播信息这四个要素，更可以进一步划分为媒介信息认知与媒介社会认知这样两个层面。本文还同时探讨了与媒介认知能力运动有关的各种争论，并指出依据国情在国内开展具有中国特色的媒介教育的迫切性。

一、信息时代的来临与媒介认知能力的凸显

在21世纪来临之际， 对刚刚逝去的上一个世纪的回首已然成为一个热门话题。人们对那一百年中所发生的种种变化津津乐道，并根据其所展现出的各种特点为它冠以种种名称。但不管从哪一个角度来看，人们都无法漠视这样一个事实，即在上一个世纪尤其是其后半叶，我们经历了一个信息大爆炸的时期，信息的种类与数量飞速增长，信息科学也同步迅猛发展，以致很多人宣称人类已进入一个信息时代。

在一个信息时代中，作为社会信息重要来源的媒介同样经历着迅猛的发展，尤其是在世纪末高速发展起来的网络媒体，更是给媒介这个大家族带来了勃勃生机。今天，这样一个事实已经为人们所熟知，即在一个现代社会里，人们获取知识有两个最重要的来源，那就是学校与媒介。如果说学校给人们以接受正规教育的机会，那么媒介则在日常生活中对人们进行潜移默化，它所传播的各种信息也同样影响着人们对外部世界的认识和看法。国外一些调查表明，对于许多孩子来说，看电视已经成为他们了解外部世界最重要的途径之一。网络媒体兴起后，它所包含的丰富内容及所它所具备的互动性将吸引更多人从媒介获取信息。

媒介的发展也使得这样一个问题显现出来，那就是如何培养人们尤其是孩子从媒介获取信息、理解信息及利用信息的能力。正是在这种大背景之下，媒介认知能力运动在西方发展起来。为了了解这一运动，我们首先需要对有关概念进行一番解释。媒介认知能力在英语中为Media iteracy，它是由“媒介”一词加上iteracy复合而成的一个术语，其难点在于iteracy的含义。我们知道，在英语中iteracy一词指的是具有看书识字的能力，并且人们把具有这种能力的人称之为iterate，在汉语中我们尚且没有一个专门的词可以与之对应，但我们有一个词可以表示它的反面，那就是不具备这种看书识字能力的人我们称之为文盲。在大多数人心目中，看书识字的能力是一种在社会上生存和发展的基本能力，一个社会的发展程度也多少体现于其民众识字率的高低。然而，随着社会的进一步发展，当我们今天进入到了一个信息时代，当媒介已经成为人们获取信息的最基本途径，单纯看书识字的能力显然已经不够，获取、理解和利用媒介信息的能力已经成了一种必需，成为一种在现代社会生存的基本技能，在这种大背景下，西方学者及时地提出了媒介认知能力这一概念，并且开始把媒介认知能力的培养作为学校教育的一项重要内容。然而，必须指出的是，作为一项新生事物，其术语迄今尚未完全统一，美国著名学者霍布斯(Renee Hobbs)曾对此打了一个形象的比喻：“它是一个有着一千个名字的孩子：批判性阅读（critica viewing）、视觉认知能力（visua iteracy）、媒介教育（media education）、媒介认知能力、媒介研究（media studies），以及更多。”[1]在本文中笔者采用目前在美国基本上已占据主流地位的媒介认知能力这一术语。

虽然对于媒介认知能力的重要性所有学者都无异议，但在严格意义上，媒介认知能力究竟指的是什么，却是众说纷纭，有人强调应该把它做为一项公共政策，也有人把它等同于文化批评能力，还有人把它作为一种教学法，这些不同的见解也导致了其实践的分化。泰纳(Katheen Tyner)曾形象地用盲人摸象来比喻这种状况，说教师们通常在媒介认知教育的某个方面进行实践，但却认为已经掌握了全貌。[2]不过，为了使这一运动能够迅速发展起来，所有关心和支持这一运动的人都开始意识到必须对媒介认知能力这一概念谋求一个共识。1993年，一些活跃在这一领域的美国学者召开了一次媒介认知能力全国领导会议，在这次会上大家经过讨论，一致同意把媒介认知能力定义为“获取、分析、评价和传播各种形式的信息”的能力。3这一定义成了此后各种关于媒介认知能力讨论的基石。与此同时，以下一些基本原则得到了确认：1 媒介信息是被建构的；2 媒介信息是在一定的经济、社会、政治、历史及美学语境（contexts）中生产出来的；3 解释性的意义生成方法涉及到由读者、文本及文化之间的互动而构成的信息接受；4 媒介有独特的“语言”、区别不同形式的特点、类型（genres）以及传播的符号体系；5 媒介表征（media representations）会对人们对社会现实的理解起作用。[4]根据以上论述，我们不难看出，媒介认知能力不仅仅是简单地发展某种技能来读解媒介所提供的内容，它还包括对媒介机构的生产活动及受众的接受过程的了解，以及对整个媒介传播活动的社会历史语境的认识。

虽然对媒介认知能力概念达成共识经历了较长时间的磨合，但对学生进行媒介认知能力教育的实践却在此之前早已在欧美陆续展开。澳大利亚是世界上第一个通过法令使媒介教育成为每一个学生从幼儿园到12年级教育的一部分的国家。[5]在加拿大的渥太华，媒介认知能力协会和其他家庭及学校团体组成了一个非正式的游说团体，目的在于把媒介认知能力纳入为学校课程的一个组成部分。该团体在80年代末成员已经超过600人。[6]而白金汉(David Buckingham)对英国媒介教育历程的回顾更是把其源头上溯到20世纪30年代，并鲜明地指出，今天英国的媒介认知能力教育已经进入了一个新阶段，超越了以前的保护主义立场。[7]美国在该领域虽然落后于上述国家，如今也已奋起直追。比如，在美国的新墨西哥州就已经开设了一个教师培训项目，以便使媒介认知能力能够被整合到中学课程中去。马塞诸塞州为了更好地在K-12教育中贯彻新的认知能力概念并与现有的课程整合，也实施了一个为期三年的广泛的教师培训计划，里面甚至包括设立媒介认知能力方面的第一个硕士学位。[8]因此，我们可以断言，一个新兴的媒介认知能力运动正在蓬勃发展。

二、媒介认知能力的四个要素

当人们把媒介认知能力定义为获取、分析、评价和传播各种形式的信息的能力，这一定义本身就展示了媒介认知的四个要素——获取信息，分析信息，评价信息和传播信息。

在一个信息社会中，获取信息是人们行动的基础，作为信息主要来源的媒介也因此体现出其重要性。在一个现代社会中，几乎没有人在生活中不依赖于媒介所提供的信息。举些简单的例子，媒介所发布的天气预报是我们每天必须关注的内容之一；当人们想要休闲娱乐时，会留意报纸上电视和电影的预告；当人们要寻找就业机会时，同样也会求助于媒介上的招聘广告。媒介乎可以说是人们社会生活中的第一信息来源。然而，我们每一个人并不是天生就具备这种从媒介获取信息的能力，它依然是一个后天习得的结果。为了更好地获取信息，你必须对媒介有所了解，知道在特定的媒介上获取相关的信息。比如政治经济类媒介与文化娱乐类媒介所提供的信息就迥然不同。尤其是对于较为复杂和较为专业化的信息的获取更是需要专门的知识。因此，媒介教育首先要培养的就是人们对信息的获取能力，这一能力从基本方面说当然包括能够看书识字从而了解信息内容，但它更多的是指人们发现信息、组织信息与保存信息的种种技能，比如，如何利用图书馆的图书检索系统以及网上的种种搜索软件来发现自己需要的信息，如何使用音像及电脑等设备来组织对自己有用的信息，以及如何利用相关设施来保存信息。

不过，在今天这样一个信息大爆炸的时代，人们大多数时候所面临的问题还不是如何获取信息，而是有了信息后，如何正确地理解信息以指导自己的行动，这就需要人们具备分析和评价信息的能力。媒介上的信息五花八门，如果没有一个正确的方式去消化这些信息，那么这些信息对人们并无帮助，有时甚至会有害，因而对信息进行分析和评价事实上构成了媒介认知能力的核心。分析能力主要与一些解释性的理解技巧相关，它要对媒介上所提供的信息进行基本判断，看看它们符不符合事实；它还要对信息中的原因与结果进行推论，看看其逻辑是否成立；它还要辨别作者的意图和观点，以及作品所属的类型（genre）。在更宏观的层次，它还包括对信息产生的政治、经济和历史语境的认识。它偏重的是一种客观的认定，其核心可以说是想判定真与假。与之不同，评价则主要是对媒介上的信息进行一种价值观上的分析与判断，看看所提供的信息是站在何种立场，代表了哪一种导向，维护了哪个阶层的利益，体现了一种什么样的价值标准，它更多是一种主观的评判，其核心是对于对与错的认定及对信息的公正性及客观性的判断，并可以进一步上升为对信息所隐含的世界观的透视。因而，即使对于同样的媒介事实，人们完全可能得出相反的结论。对于分析和评价的区别，我们可以简单地通过一个案例来揭示其不同之处。比如，前些时候当美国军用侦察机在中国领空撞毁了中国飞机并导致中国飞行员失踪的事件发生后，美国电视媒体大量播放停留在中国的美国机上人员的家属担心、哭泣的场面，如果从分析的角度来看，这些拍摄的场面都是真实的；但如果从评价的角度来看，我们就可以质问，为什么这些媒体不来报道中国失踪飞行员家属的悲伤，为什么不来报道中国人民对美国飞机侵犯中国领空的愤怒，因而其报道立场与导向的偏面性已昭然若揭，美国新闻媒介所一贯标榜的客观性在此已荡然无存。

在现代社会中，学以致用，那么对信息的传播能力显然构成了媒介认知能力不可或缺的一个方面。传播能力有多种多样的表现形式，在一定程度上是依媒介而定的。通常我们所说的传播能力除了传统教育最为重视的写和说的能力外，还包括了解自己所要沟通的受众，能够抓住受众的注意力与兴趣，能有效地利用符号来传导意义，能对众多的观点加以组织。当然，具体到特定的媒介，如报纸和电视等，它们都还有自身特定的传播技能，其操作性的技巧都需要专门学习。此外，传播能力还包括根据反馈来调整传播活动，从而使传播由一种单向的信息传递发展成为一种双向的互动过程。

以上四个方面虽然我们在进行表述时分门别类，但在现实传播活动中它们经常互为表里，融为一体，它们共同构建了现代社会的媒介认知能力。

三、媒介认知能力的两个层面

如果从另一个角度来考察媒介认知能力，那么我们基本上可以把媒介认知能力划分为微观与宏观两个层面，即媒介信息认知与媒介社会认知，它们涉及到不同的认知对象，也构成了媒介教育的不同内容。

媒介信息认知首先包括媒介内容认知，即了解媒介表达的是什么内容，比如我们在报纸上看一则报道，或在电视上看一则新闻，我们要知道它们提供的是哪些信息，讲述是什么事情，对其基本内容能够得到一个直接的了解。其次，媒介信息认知还包括媒介规则（conventions）认知，即了解特定媒介的表达规则，看看这些媒介是如何运用这些规则来具体传播信息的。比如，在我们读报时，我们都明白，报纸的头版头条一般安排最重要的新闻，这就是一条报纸在传播信息时所遵从的规则，再如报纸上新闻标题字体的大小、报纸图片的安置也都会对其信息产生影响。如果拿电视新闻来看，也同样如此，电视图像的排列顺序、电视图像的色彩与灯光、电视新闻的背景都会对信息发挥着微妙的影响，理解了这些规则将有助于我们更好地理解信息。当然，作为非专业人士，我们并不要求全面掌握这些规则，但至少要对一些基本规则要有所了解。

如果说媒介的信息认知基本上还是就事论事，那么宏观层面的媒介社会认知其视野就要开阔得多。它同样包括两方面的主要内容：对媒介信息的政治、经济语境的认知与对媒介自身发展与社会进程互动关系的认知。

首先，任何一种媒介信息都是一定政治及经济语境中的产物，因而这就要求我们透过媒介机构的生产活动与意识形态及经济利益之间的复杂关系，剖析媒介信息的真实意义。我们并不是说媒体不具备自身的独立性，但我们必须看到，无论是在中国还是外国，意识形态与经济利益都会在不同程度上对媒介内容构成一种制约因素。无论是从历史上的媒介实践还是当下的媒介运作来看，这种事例都屡见不鲜。比如，当年卢斯创办了著名的《时代》周刊，但作为一个极端的反共产主义者，他极力支持蒋介石在中国的反共事业，他让《时代》周刊7次把蒋介石作为封面人物，以帮助蒋介石赢得美国民众的关注及美国政府的资助，这种做法显然超出了新闻本身的范畴。[9]再比如，1998年著名的哈帕科林斯出版公司取消了最后一任港督彭定康的一本书的出版计划，其原因在于这本书中有一些对中国的激烈言辞与批评，这让哈帕科林斯的老板默多克大为不满，因为他担心这本书会触怒中国政府，而他本人正在大力发展在亚洲尤其是中国的媒介产业，这会损害其经济利益。[10]这些事例无不表明媒介在自身的发展过程中不可能完全摆脱意识形态及经济利益的制约，这也对我们提出要求，对任何媒介信息必须把它放到一定的政治及经济语境中来加以认识，这才可能把我们对媒介信息的认识上升到一个更高的层次。

今天，我们正在经历着一个所谓的全球化过程，随着网络媒体的发展，麦克卢汉当年所预言的“地球村”正在得以实现。但也正是在这种背景下，通过媒介来争夺话语领导权的斗争更显得突出，西方一些别有用心的政客经常利用媒介来散布一些不实之辞及攻击性言论，比如，我国学者早已通过大量无可争辩的事实揭示了美国媒体“妖魔化”中国的过程，并且他们在国际上也通过自己所控制的媒介霸权大力散布所谓的中国威胁论，这一切都向我们表明正视信息时代意识形态对大众媒介的操纵已经成了媒介认知的一个重要方面。

其次，作为一种社会建制的媒介，其自身的发展取决于一定的社会条件，但反过来媒介的发展又会对社会的种种变迁起作用。从媒介发展史的角度来看，媒介的发展直接来源于一些重要的科学技术变革，正是古登堡的印刷术使得大众文字媒介的普及成为可能，而以后也正是由于电子技术的巨大变革，才使得广播电视等电子媒介引领社会步入一个信息时代。而今天电脑与网络的出现更使媒介的发展达到了一个新的高峰。然而，我们也要看到，媒介反过来也对人类最为重要的实践传播活动起了决定性的作用。我们无需重申麦克卢汉多年前所提出的“媒介即信息”的理论，就是在我们的切身感受中，我们也可以看到生活中的种种变化。比如，当电话产生后，人们通过写信来进行联系就会减少，而今天电子邮件的产生又对这二者同时产生了冲击。许多西方许多学者一直感叹，自从电视发明以来，家庭中的纽带已不象以往那样密切，一家人很少坐在一起聊天，更多时候人们泡在电视机前把自己变成了不思考的“沙发上的土豆”。在信息高度发展的同时，人与人之间的联系却日渐疏远，人的异化程度反而有所加强。此外，媒介的发展不仅改变了人与人之间的个体关系，而且随着今天的网络的发展，它同时也在改变整个社会的生存方式。正如梅罗维茨(Joshua Meyrowitz)教授所指出，比起媒介的内容与语法（即规则），媒介所形成的环境最不容易被人察觉，因为只有当人口中的相当比例的人都开始使用某一种媒介时，媒介环境才会变得可见，而今天的网络正在验证着这一思想。[11]电脑与网络的普及使它们真正构成了一种虚拟社区，它从多方面改变了人们传统交往方式，为人们构建了一个既充满希望又充满危机的新的虚拟世界，而这种影响迄今为止尚未完全表现出来。对媒介与社会之间的这种互动关系的了解可以使我们在看到媒介的巨大潜力的同时也正视其潜在的局限性与危险性，而这也许正是我们今天媒介教育所应具备的批判意识。

四、争议与前景

如果说对培养学生媒介认知能力的必要性学者们已经达成了共识，那么在具体的主张和做法上则不尽相同，而且在某些问题上甚至存在着不少相互矛盾与对立的观点。

与培养媒介认知能力相关的争论首先就表现在对媒介教育与传统教育之间关系的讨论上。如何安排与培养媒介认知能力有关的媒介教育课程，人们进行了多种尝试。根据著名学者马斯特曼(en Masterman)的说法，在欧洲主要有四种模式：1、媒介研究作为一门独立的科目；2、媒介研究作为某一科目中的一种组成部分；3、把媒介教育融于所有的科目中；4、媒介研究作为一门整合的、跨学科的课题。[12]在美国的教育实践中，这四种形式教育都有所表现，其中最为流行的是第一种。然而，就算是把媒介研究作为一门单立的科目来培养学生的媒介认知能力，里面又涉及到这样一个问题，即如何处理媒介教育中的技术教育。我们知道，传统媒介教育主要教授的是学生进行文本读解与分析的技巧，但另外一些教育人士认为，媒介教育应该着重培养学生的动手能力，只有当学生们能够自己拍照、自己摄像、自己制作网页、自己报道新闻时，他们才有可能成为一种真正意义上的具有批判能力的消费者，而仅仅教授读解文本却不教授制作文本的媒介教育是不完善的。不过，要想教授学生制作媒介文本，那么就需要一定的器材与设备，虽然有不少媒介机构表示愿意赞助这项教育活动，但又有学者担心这种赞助最终会影响到媒介教育的独立性。还有一些学者提出，媒介教育的目的应该是使学生成为一个成熟的公民而不是一个成熟的消费者，因此应该把媒介认知能力上升到一种社会文化的层面来认识，他们反对“文本中心”的媒介教育，而主张应该把文本分析与对生产和接受问题的探讨整合到一起，并且认为尤其在象美国这样高度商业化的国家，对于机构的分析尤为重要，他们把这种方法称之为“语境方法”来对照于传统的“文本方法”。[13]应该说上述主张都有理由，而最终的做法往往是一种折衷与妥协。媒介教育与传统教育还有一个巨大的不同之处在于，由于接受媒介教育的学生对媒介并不是一无所知，在某些方面他们的了解甚至超过自己的老师，因而在这种教学活动中，最强调的是一种互动式教学，这也是对传统教育中教师负责教授，而学生则专注于接受的教学法的一种革新。

与媒介认知能力相关的另一项争论主要集中在媒介认知是否应该主要关注于通俗文化文本。我们知道，媒介认知能力教育主要教授的是学生读解媒介信息的能力，而众所周知，媒介信息其内容大多属于通俗文化范畴，一些学者担心这会影响学生对传统经典文化的学习，而更多的人则指出，由于媒介内容中经常出现暴力与色情方面的内容，会对学生造成不良影响，因而早期媒介教育的主要目的就是站在这种保护主义的立场上，让学生自觉抵制这些不良影响，甚至有些学者建议让学生拒绝电视。然而，也有不少学者持不同看法，他们认为首先在今天这样一个信息社会中，想让学生与大众媒介隔绝是不可能的，大众媒介几乎构成了人们生存的第二环境；其次，大众媒介也并非一无是处，学生们完全可以从中获得许多有益的知识，关键在于要具备一种批评与分辨的能力，而正是我们进行媒介教育的目的。此外，大众媒介所提供的通俗文化知识也是社会知识一部分，没有理由去歧视它们，并且事实上它们构成了对传统教育只涉及到精英文化的一种有效补充，是对传统教育的精英主义取向的一种反拨。由于媒介内容往往更贴近日常生活，因而能更有效地激发学生的参与兴趣。媒介学者邓肯(Barry Duncan)就指出：“我深信把广泛的通俗文化现象包括到媒介研究中，正在成为一种日显重要的视野，尤其是对那些与年轻人一起工作的人。”[14]而白金汉则从接受心理学的角度入手，认为如果我们简单地强调大众媒介有问题的一面，就会忽视年轻人对媒介的情感投入，我们可能会忽视他们在这一过程中所得到的快乐，从而用一种愤世嫉俗及高高在上代替了真正的问题与分析。[15]

最后，与媒介认知能力相关的一个争论就是如何使媒介教育适合具体的历史社会语境，或者说适合所在国的国情。正如我们前文所提及，各国的媒介认知能力教育开展的程度及所采用的方法都不尽相同，因而形成了多元并存的格局，这正如马斯特曼所指出：“在每一次媒介教师的国际集会上，每一个人重新学习的第一课就是，必须树立观念，不是单数的媒介教育，而是复数形式的、多种多样的媒介教育。”[16]西方各国早我们一步认识到培养学生媒介认知能力的必要性，并且在该领域已经取得了一定的成果，这一点肯定值得我们重视与借鉴，但在如何搞好中国的媒介教育上，我们同样应该注意媒介教育的本土化这一问题，绝不能生搬硬套。哈洛伦(James D. Haoran)在他的一篇谈媒介教育的文章中明确指出：“象任何其他种类的教育一样，或者象任何社会建制一样，媒介教育无法在孤立的情况下得到充分的研究，比如离开了更宽广的历史、文化、经济、法律、民族、政治及社会背景，它正是在这些背景中发展起来的并且还在起着作用。”[17]诚然如是，每一个国家的媒介教育都应该结合自身的文化传统与具体国情探寻一条本土化发展之路。对于中国这样一个有着五千年悠久文化传统的国家，建设有中国特色的媒介教育更是我们的必经之途。尤其是在全球化浪潮的大背景下，我们更应警惕一些西方国家通过媒介来建立一种媒介帝国主义或者说文化帝国主义，因而我国的媒介教育除了要教授学生在信息时代获取、分析与传播信息的能力，更应强化学生对媒介霸权的警惕性。

综上所述，媒介认知能力的培养在今天已经成为一个具有重大现实意义的课题，它在理论上和实践中都已取得了自身应有的地位。美国2000年新出版的巴伦(Staney J. Baran)和戴维斯(Dennis K. Davis)所著的《大众传播学理论》的第二版已经把媒介认知能力运动及相关讨论列为大众传播理论的最新动向，[18]而前文中所提及的各种实践活动更是使这一理论的现实意义显现出来。我国目前在该领域中的理论探索及实践都还较少，因而这也成了我国新闻界当前面临的迫切任务之一。

论大众文化与媒介教育的范式变迁

编辑：凌月仙仙 作者：蔡骐 出处：中国论文下载中心 日期：2005-11-29

【内容摘要】 大众媒介传播的主要是大众文化，因而人们对大众媒介的态度取决于人们对大众文化的认识。从媒介教育发展的历史来看，它先后经历了从批判范式、分析范式到表征范式的变迁，而影响这些媒介教育范式变迁的决定因素就是人们对大众文化观念的变化，且这些观念变化又与法兰克福学派、李维斯主义、英国文化研究学派及符号学的产生联系在一起。

【关键词】 法兰克福学派；李维斯主义；批判范式；英国文化研究学派；分析范式；符号学；表征范式

自大众报刊的出现把人类导入到一个大众社会后，人们就从未停止对大众媒介的反思，其核心问题就是我们应该如何面对大众媒介。我们知道，大众媒介所传播的主要是大众文化，因此，如何面对大众媒介的问题实际上主要取决于人们对于大众文化的态度。由于20世纪大众媒介的迅猛发展，学校教育也无法忽视其所带来的挑战，于是在学校中对学生们进行关于媒介的教育也应运而生。媒介教育在其多年发展的历史中，产生过多种多样的实践，迄今都未能产生一个统一的定义，其实践性要大大强于理论性，但如果择要而言，我们可以说媒介教育目标在于“培养更主动和更有批判性的媒介使用者”。①从历史发展的角度看，媒介教育先后产生过几种不同的范式，而这几种范式都建立在人们对大众文化的认知态度上。本文所要探讨的就是对大众文化认知的发展如何导致了媒介教育范式的变迁。

一、法兰克福学派、李维斯主义与媒介教育的批判范式

大众媒介传播的是大众文化，但何为大众文化，在此首先要做一界定。英语中的mass cuture和popuar cuture都可以在汉语中译为大众文化，但严格来说，后者更准确的译法应为通俗文化，它强调的是为大多数民众共享的文化，是与少数上流社会所拥有的精英文化相对的概念。而大众文化则是大众社会的产物，是主要通过大众媒介来传播的文化。对于这二者的关系，有学者明确指出：“大众文化是通过大批量生产的工业技术制造出来的，为了牟利而向群体的公共消费者销售的通俗文化。”②由此不难看出，如果说大众文化仅仅是工业化大众社会的产物，那么通俗文化的历史要长得多，它自始至终存在于人类的实践活动中。如果说大众文化是一种为了牟利目的而生产的消费产品，那么正如汉德林所指出，通俗文化与民众所熟悉的日常世界有着密切的联系，与传统有着密切的联系，并且其文化创造者与消费者之间也存在着更和谐的关系。③然而，不容忽视的是，由于现代社会中通俗文化也多借助于大众媒介进行传播，这导致了通俗文化与大众文化越来越融为一体，因而有的西方学者提出，在今天的现代社会中，这两个词几乎同义。④本文在讨论中采用这一扩展后的现代大众文化概念。

对于大众文化最早进行深入探讨的是法兰克福学派。法兰克福学派20世纪20至30年代形成于德国法兰克福大学的社会研究院，后来由于纳粹分子上台，在德国实施法西斯统治，为了躲避迫害，该学派的代表人物不得不流亡美国，并把学院也移至纽约的哥伦比亚大学。这段痛苦经历也使得他们对极权统治持严厉的批判态度，同时由于对纳粹政权操纵大众媒介进行宣传和愚弄民众有着切身的体会，因而对大众媒介的消极作用有着极为深刻的认识。到了美国后，他们进一步把政治批判扩展为社会批判，提出了著名的“文化工业”理论。在该派学者看来，大众文化是以大批量复制技术为基础的、通过大众传媒来进行传播的工业化产品，这种文化重复雷同，缺乏原创性，以盈利为目的，把文化变成了消费商品，缺乏启蒙与自主性的反思，把人变成了一种没有思考能力的“单向度的人”。同时，在更深一层，大众文化虽然也能满足民众的某些需要，但它却阻碍了他们更为根本的愿望的形成，文化工业扼杀了政治的想象力。⑤这样一来，无论是从经济角度还是政治角度，大众文化的负面效应都是巨大的，对大众文化批判也成了一种必要的新的启蒙。

与法兰克福学派遥相呼应，在欧洲本土主要是在英国，同样也兴起了一股对大众文化的批判潮流，但其切入点却与法兰克福学派截然不同。这批学者关注的是大众文化对人类真正的文化（事实上是他们眼中的精英文化）所造成的危害，其代表性人物是英国文学批评家李维斯（F.F.eavis），由于其影响广泛，这股思潮日后也被称为李维斯主义（eavisism）。李维斯本人受艾略特影响很大，他也同样对文化发展的近代历程持一种悲观态度，并且把这种文化的衰落归因于工业化。作为一名文学批评家，李维斯认为文学承载着“生活”的价值，因而文学不单单是众多知识学科中的一门，而更是捍卫人类价值的集合点，是“对我们文明的意识（和良心）的中心”。⑥作为一名精英文化尤其是英国文学的坚定捍卫者，李维斯同样对大众文化的流行持强烈的批判态度，他认为这种文化是一种“标准化的与向低水平看齐的文化”，从而对人类的文化遗产造成危害，因而应该“训练公民去区分与抵制”。⑦不过，值得注意的是，虽然李维斯主义对大众文化持批判态度，但其同法兰克福学派却有着重要的区别，李维斯主义认为大众文化会损害真正的文化，从而对社会权威造成危害，而法兰克福学派批判的重点则是社会权威如何利用大众文化来操纵民众；李维斯主义认为大众文化盛行会导致一种混乱的无序状态，而法兰克福学派则认为大众文化能够维持社会权威，他们看到的是这二者中的一种和谐。

不管怎么说，无论从什么角度对大众文化进行批判，都会直接影响到人们对作为大众文化载体的大众媒介的看法，由此也影响到媒介教育范式的形成。由于最早的媒介教育实践主要是在英国，因而受李维斯主义的影响最为直接。李维斯和他的学生汤普森早在1933年就出版了一本名为《文化与环境》的著作，第一次系统地提出在学校教授大众媒介的建议，并在书中采用了一些从新闻、广告方面选取的材料。⑧他们的目的是通过教授学生一些大众文化来培养他们“区分与抵制”的能力，使学生能够自觉接受那些有益的文学遗产。他们相信，只要大众文化的粗制滥造与虚伪煽情被揭露出来，学生就会自觉地去抵制它们。这本书以后被修订和重印了很多次。从这种观点出发的媒介教育认为，以大众报刊为代表的大众媒介提供的是一种伪文化，它损害了真正的文化，而媒介教育的核心就是如何保护孩子们免受媒介内容的污染。这样，当时的媒介教育采取的是一种批判范式，其核心内容是反对大众媒介及其所传播的大众文化，媒介教师在课堂上教育学生们不要受大众媒介的不良影响，他们只在课堂上讲授很少的媒介内容，其最终目的还是为了批判，因而这就像著名学者马斯特曼（en Masterman）所说，这种媒介教育事实上是一种反对媒介的教育。⑨由于这种媒介教育在本质上把媒介几乎视同一种疾病，因此认为学生接受媒介教育就像打预防针进行免疫一样，因此这种范式也被形象地称之为“免疫范式”（inocuative paradigm）。⑩

虽然说李维斯本人在开创这种批判范式的媒介教育时与法兰克福学派并没有什么联系，但当法兰克福学派的批判理论产生巨大影响后，却对这种媒介教育批判范式的后续发展起了强大的支持与促进作用，其关于文化工业的深刻而全面的论述为批判大众媒介提供了强大的火力，揭露大众媒介对民众操纵与愚弄已经成了后来大众媒介批判的主要内容。就算是在今天，虽然媒介教育的批判范式总的来说已不是主流，但其局部影响却时时可见，比如在广告课上许多教师不是教授如何制作广告或分析广告在大众媒介中的作用，而是关注于批判广告的意识形态导向及其牟利本质。

二、英国文化研究学派与媒介教育的分析范式

媒介教育在20世纪50年代及60年代出现了一种重要的转折，这次转折的基础依然是对大众文化的新观念的产生，具体来说体现在英国文化研究学派的主张中。

英国文化研究学派正式发端于伯明翰大学的当代文化研究中心（CCCS），其代表人物多是一些左派知识分子，主要领袖有威廉斯、霍加特及霍尔等人。其早期领袖霍加特与威廉斯都具有工人阶级的背景，他们从文学批评阵营中脱胎而出转入文化批评，因而其研究事实上也是对文学批评中的政治危机的一种反应。对于英国文化研究学派的产生与发展的历史原因，西方学者认为，这与英国知识分子对费边主义不再抱幻想并越来越被更具有实践性的马克思列宁主义所吸引有关，此外，工党政府的失败、越战及法国风潮等事件也都起了一定的作用。其中尤为重要的是，这批知识分子越来越感到他们“精神劳动”的状况与报酬和那些体力劳动相近似，这也就是说，知识分子越来越感到自己是工人阶级的一员。⑾

从学术成就来看威廉斯对该学派的影响最为巨大，他对文化概念的反思及重新界定为以后该学派的诸多研究开辟了道路。在传统观念中，文化一般是指那些为上流阶层所拥有的高等文化，而下层民众往往被视为没有文化的群体。而对文化研究学派来说，文化意味着几乎所有的事物，从电影、电视、报纸、杂志及网络这多种多样的媒介，到衣服、食物这样的日常生活用品，还有多种多样的制度、风俗、习惯，它们都是文化，正是它们构成了人类生活的方方面面。文化研究学派的代表人物威廉斯就明确指出：“对于文化这个概念，困难之处在于我们不得不持续地扩展它的意义，直到它几乎等同于我们的整个日常生活。”⑿既然文化意味着整个生活方式，那么大众文化作为人类生活的一部分，其存在的合理性不言而喻，它和精英文化一样具有自身的价值。

文化研究学派还进一步指出，所有的文化实践无不打下了权力的烙印，而进行研究的目的就是通过揭示文化的政治及社会语境，使在该语境中的文化自身凸显出来，并且最终让人们尤其是工人阶级能够认识并改变那种无所而不在的统治结构，进而实现其社会变革的目的。这样一来，大众传播对于该学派而言是尤为重要的，因为他们把媒介视为潜在的“意识培养”的工具，而揭示大众媒介中大众文化的权力本质，使工人阶级意识到自身的真正处境并进而提高工人阶级的觉悟，就成了该派学者带有强烈政治色彩的学术抱负。也由此，该派学者对大众媒介及大众文化的研究主要关注于对文化与权力之间关系的揭示，而这种权力关系可以体现在阶级、种族、性别等诸多方面。

英国文化研究学派这种反对传统精英文化的立场，把文化不再视为上流阶层的特权，而是“全部的生活方式”的具有人类学意义的文化观念，赋予了大众文化全新的意义，人们必须重视审视大众文化，也必须重新确定对待大众文化的载体大众媒介的态度，由此，在学校中针对大众媒介及大众文化的媒介教育也同样产生了新范式。这种范式不再强调高等文化与通俗文化的区分，而着眼于利用学生对媒介的日常文化体验来进行教育。学生的主要任务不再是拒绝媒介，而是区分媒介上的内容，知道什么是优秀的通俗文化作品，什么是伪劣的作品，并且承认通俗文化中也同样可以产生一些具有自身完整性的优秀作品。这种范式可以称为媒介教育的分析范式。由于当时霍尔等人所写的《通俗艺术》一书为教授媒介提供了广泛的建议，因而这种范式也被称作“通俗艺术”范式。⒀这一范式的形成除了英国文化研究学派在理论上的贡献，新一代的教师的成长也起了至关重要的作用。这批教师在自己的成长过程中大多受到过大众文化尤其是电影的影响，因而他们很难接受过去那种完全拒绝大众媒介的批判范式，在实践中他们乐于采纳较为客观的分析范式。

如果我们从传播学的角度来看以上两种范式，我们不难发现媒介教育的批判范式其隐含的传播学前提是媒介的影响理论，它把受众视为一种完全被动的群体，他们容易为大众媒介所操纵和利用，并且大众媒介所产生的影响几乎也都是负面的，因而决定采用一种保护主义的立场。与之不同，媒介教育的分析范式更多地与传播学中的使用与满足理论相吻合。它承认大众媒介在内容上的良莠不齐，但受众可以通过学习一定的技巧来加以分辨，受众是具有一定的主动性的，他们完全可以做到让大众媒介及大众文化为我所用，而不是全盘抵制和抛弃。媒介教育要培养的也正是这种具有主动性的受众。此外，通过对媒介内容的分析可以让受众进一步认识社会文化的权力本质，这也有助于提高人们的自觉意识。

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三、符号学的兴起与媒介教育的表征范式

符号学的兴起为重新审视大众文化与大众媒介提供了一种新视野。符号学简单地说就是关于符号的学科或总体理论，它系统和全面地回答诸如什么是符号、为什么会有符号、符号有多少种类及其分类标准是什么、它们如何相互指代等等问题。⒁符号学有两大源头，一是瑞士语文学家索绪尔，另一是美国哲学家皮尔士，他们在独立的状况下分别提出了关于建立一门通过符号来研究事物的新学科的设想。虽然他们两人在具体主张上有所分歧，并且这在某种程度上造成了以后欧陆与北美的不同的符号学传统，但在把符号作为最基本的分析工具来进行意义的探究这一点上并无太大差异。符号学以后迅速发展成为一门“帝国主义的”学科，因为它被运用到其他诸多领域中，有些学者甚至声称它将会成为一门主导性的学科，因为能用它来解释人类传播的方方面面。⒂

符号学的核心概念是符号，那么什么是符号呢?简单地说，符号就是可以指代其他东西的事物。在各种各样的符号中，最重要的符号自然是文字，索绪尔进一步把这种作为符号的词语区分为表示音与形的能指（signifer）及表示其意义的所指（signified），它们合起来成为符号（sign）。自然，除了文字之外，图像也是符号，甚至在更广义上说，大多数东西都可以视为符号。不过，值得注意的是虽然符号都能表达一定的意义，但我们在日常生活中更多看到的不是单个的符号，而是许多符号组合在一起所形成的一个符号群，比如我们在书上所看到的一句话、一幅图片都是符号的组合，前者是由许多单个的词语符号按一定语法组织起来的，后者也是由颜色、图案等种种符号复合而成，这种按一定规则（convention）组合起来的特定形式的符号群，在符号学中我们称之为符码（codes）。⒃符码的概念对于媒介研究尤为重要，因为作为文本的媒介内容，无论其是文字、图像或二者兼备，它们都是符码，都是由生产者按一定的规则生产出来的，然后受众在读解媒介内容时，又按照一定的规则去理解其中的含义，这一过程正好与霍尔所说的制码（encoding）与解码（decoding）概念完全吻合。⒄

借助于符号学，我们也不难理解媒介分析中的另一个核心概念“表征”（representation）。我们知道，在媒介上出现的任何内容都是符号的一种建构，而不是事物本身。比如，我们在电视或报纸上看到关于美国世贸大厦恐怖主义事件的报道，但无论是文字报道还是图片，我们所能看到的都只是一些符号，而不是事件本身，它是已经被媒介化了的（mediated）事件。媒介化（mediation）这一概念告诉我们，我们通常所接触到的媒介内容都只是一种表征，它们是加工过的、用符号构建的某种东西，而我们正是通过这些媒介表征来认知这个世界。这也正如西方学者所说：“媒介不可避免地改变着它所处理的任何事物。”⒅

如果我们通过符号学的分析观念来透视大众文化，这同样会给我们带来许多新的认识。我们知道，大众媒介所传播的大众文化都是通过一定的符号来表达特定的意义，但这种意义生产过程有时并不是那么一目了然，在这方面巴尔特提供的“神话”概念起了关键的作用。我们知道，一个符号其意义往往并不是单一的，一个经典的例证就是，如果我们在生活中看到一束红玫瑰，我们知道它是一种红花、绿叶、带刺的植物，这个概念是它的本义（denotation），但我们也同样会立即联想到它代表着浪漫爱情，这就是它的引申义或转义（connotation）。事实上，这可以理解为两个层次的符号化过程，作为能指的玫瑰花与作为所指的概念构成了符号的第一层，而整个第一层又可以作为能指，而其所指则是爱情。有不少符号都具有这样两层含义。但问题在于，当这些符号的引申义已经深入人心，就像我们看到红玫瑰就会立即想到爱情一样，这时这种引申义在某种程度上就变成了本义，而巴尔特的神话概念指的就是这种被当作本义的引申义。⒆在红玫瑰代表爱情的神话中，爱情的含义事实上是我们人为赋予给红玫瑰的，但它看起来好像是自然的。我们在大众媒介所传播的大众文化中，经常可以看到这种现象，人们赋予某种物品以某种意义，并且利用这种意义来引导受众。比如，我们在电视广告中经常可以看到，说某种牌子的手表是成功人士的标志，这样就使手表作为计时工具的本义让位于它可以成为成功人士身份、地位象征的引申义，这也就是在通过制造一个神话来引导受众消费其产品。除了神话这一具体分析工具外，如果从总体来考察，那么在符号学的视野中，大众文化不再是一种简单的文化商品，它是涉及到生产机构、文化产品及受众三方面的一个复杂的意义生产、传播与接受的过程，有的学者还进一步建立了一种通过符号学来对大众文化进行分析的模型，具体包括对生产者/使用者、使用者/物品、生产者/物品三方面的符号解析。⒇

符号学的流行也直接影响了新的媒介教育范式的产生。这种新范式从符号和结构入手，把媒介教育的内容设立为以下几方面。首先，是把大众媒介中常用的制码与解码的规则教授给学生，从而让他们能够更好地理解相关的媒介信息，并进一步告诉学生在生产意义与读解意义中所采用的那些规则都会受到文化的制约，这样一来，媒介产品的意义就不能脱离具体的社会历史语境来孤立地理解；其次，让学生了解所有的媒介内容是通过符号建构出来的，是一种媒介象征，并不是原始的事实本身，但由于我们都通过媒介来认识与了解周围的世界，因而这种媒介在传播大众文化的过程中，经常通过利用一定的制码与解码的规则来制造神话，以及来操纵受众以达到其牟利目的或引导受众接受某种意识形态导向。由上可知，这种媒介教育的主旨是教会学生对媒介表征的分析能力与批判能力，因而，这种媒介教育的范式被称作“表征范式”，这也是目前欧美媒介教育中的主流范式。

综上所述，欧美的媒介教育先后经历了“批判范式”、“分析范式”及“表征范式”的变迁，而这种变迁的背后是人们对大众文化的认识与态度。今天，对大众文化的研究已经成为欧美高校中的一个重要领域，而媒介教育也正在沿着“表征范式”的路径往纵深发展。欧美各国的媒介教育实践，尤其是统一在“媒介认知能力”（media iteracy）这一术语下的美国的媒介教育的迅猛发展，(21)必将使全球的媒介教育迈上一个新的台阶。