陈震为什么有钱:对学生作文“精批细改”的10大弊端

    编者按：对于学生的作文，是全批全改、精批细改好，还是重点批改、部分批改好，抑或让学生互相批改和自我批改好，这涉及到语言教学的近似性原则、言语技能自动化形成的心理机制等学术问题。今发表何夏维同志的文章，以期广大读者从实践经验和学科教学论、语言心理学的角度进行讨论、争鸣。
    本文所说的“精批细改”是指：
    教师在批改学生习作时，对错字、别字都要予以圈记纠正；对病句都要指出并修改；对某些用词造句应予加工润色；每篇学生习作，教师都必须有眉批和尾批，眉批和尾批不但要指出学生习作的是非所在，最好还能提出具体的修改意见。
    我以下的几点看法，只是针对以上界定而言。
    一、语文教师把有限的时间和精力过多地投放在作文批改这一环节中，如果不是在其它工作中偷工减料，那就必然要减少自修、思考、娱乐和休息的时间。前苏联霍姆林斯基曾要求教师“要博览群书，要能在书本前坐下来，深入地思考。”没有足够的时间，教师的读书和思考只能是一句空话。缺少自修、思考、娱乐、休息时间的教师可能是很刻苦的教师，但是，不去提高自己、充实自己、单靠吃点陈谷老米，就是你成天泡在学生的作文本里，又能批改出多少高质量的东西给学生呢？精批细改实在是耗时费力，太不合算也不切实际的做法。
    二、精批细改忽视了学生这一主体。教师常有这样的怨言：“学生太不尊重教师的劳动了。我们批改得辛辛苦苦，他们却只看个分数完事。什么批语、改错，别说推敲，连看也不看就把本子塞进书包了。”其实这怨不得学生，学生的心理特征是：交上作文本，希望马上就能知道教师对自己这次作文的评价。而了解这种评价最直观、最简单的方法就是看教师给的分数。看完分数，学生又要比比谁的分高谁的分低，并且想知道教师给这个分的道理，想马上听听教师的讲评。学生的这种心理特征教师无法改变，也没有必要改变。这是要求修改自己习作的一种学习热情。中小学生的这种热情，是不可能保持多久的。由于精批细改，费时过多，学生收到作文时，热情已消退了，兴趣已转移了，你教师才漠漠然然地把作文本发下来，这个时候你怎能指望学生认真看你的批语和听你的讲评！如果我们能在收到作文本后，立刻作点必要的粗批略改，打个分数，然后马上发下作文本，同时有目的有针对性地讲评，并以此讲评引导学生互评自评，再在此基础上督促学生互改自改。这样做，一方面是争取了时间，提高了教与学的效率；另一方面是顺其学生的需要，让学生真正成为学习的主体。
    三、每一位语文教师，都希望自己的学生能写出优秀的文章，在潜意识中，还希望能优秀到刊载在报纸杂志上。因为有了这样一个心理因素，所以在精批细改时，教师会不自觉地按既定的目标去拔苗助长。许多教师认为，只要学生能认认真真、反反复复去推敲教师的每一处批改，学生就一定能从教师的批改中受到启发和指导。久而久之，好的写作习惯会因此而养成，写作水平会因此而提高。但是这种想法是不是会产生“皮格马利翁效应”呢？不太可能。因为中小学生的知识、经历、身体发育都决定了他们不可能达到这一期待。教师的这一期待，是一个错误的心理定势。这个定势导致教师对学生提出了不切实际的要求。如果跳不出这个心理定势，教师也不可能跳出精批细改这个圈子。
    四、学生写作能力的培养，也和学生身心的发展一样，教师应该要多给自由，少作点限制。教师苦口婆心，精批细改，难道真有什么写作的奥秘可以教给学生吗？没有！写作本来就没有什么奥秘可言，只是把心里想的话用文字写在纸上罢了。教师自己可能也曾有过这种发现：两位作文水平很差的学生打了架，教师把他们叫到办公室问情况。结果是甲说甲有理，乙说乙理长。两个都把事情的起因、经过、结果说得一清二楚，都把自己有利的地方讲得很详尽，把对自己不利的地方讲得很简略。为了使教师相信，这两位学生还都能讲出一些对自己有利的细节。教师听后，会由衷地给他俩打上这样的评语：“层次清楚、详略得当、细节生动、主题明确、有条有理。”难道是这两位学生的口述能力比写作能力强吗？不是的。这是因为这两位学生当时都按自己的认识、自己的思考、自己的需要口述。教师在学生口述前，并没有想到要给学生什么指导和批改之类的问题。可学生写作的时候就没有那么自由了。写作前，教师指导他们，本次作文要表达的中心思想是什么，要详写什么，过渡要注意什么，开头结尾要注意什么，等等，等等。还没有动笔，学生的脑子里就装满了教师的种种引导和限制，写完后，教师的评语又多是这也不对那也不好。久而久之，学生渐渐对自己的写作能力产生了怀疑。继而就是害怕写作和讨厌写作。这种心态产生后的影响是深远的。学生之所以害怕写作，我认为教师是有责任的。“尊重学生的原意”应作为教师批改学生作文的一个原则，而精批细改时，教师能在多大程度上遵守这一原则呢？教师在精批细改时，是很难把握住恰到好处这一分寸的。教师精批细改得越详尽，就越容易改变学生习作的原意。教师最易犯的错误就是越俎代庖。
    五、作文教学占去了中小学语文教学近三分之一的时间。数学中的应用题教学，就没有能受到如此优待。可是，我们在作文教学中取得的成效又怎样呢？弄来弄去，弄得许多中小学生都害怕动手写作了。也就是我在第三点中所说的，我们对学生的期待不切实际，我们有一个错误的心理定势。这些错误产生出精批细改的做法。反过来，精批细改的做法又强化了我们那个错误的心理定势。多少年来，在作文教学中我们研究的主题是用什么方法和手段去达到我们事先早已确定了的那个不切实际的目标。对学生进行写作训练，很重要的一个目标是使学生养成写作习惯，产生写作兴趣。有了写作习惯和写作兴趣，写作能力自然会随着时间的推移而增长。现在让学生想到哪里就写到哪里，话啰嗦点，章法乱点都不要紧。只要他们肯写，能坚持写，写法的问题等年龄大点后可以解决。唯有一动笔就怕写出什么毛病来这样一种心态，是最不好解决的问题。精批细改的做法既不利于养成学生动笔写作的习惯，又不利于学生写作兴趣的产生。
    六、如果你在语文教学的第一线干的时间长一点，既当过被人检查的一般教师，又当过检查别人的学校领导，你就有可能发现：精批细改会导致教师为应付检查而批改，使作文教学质量下降。假如一个学校很严格地检查落实精批细改，那我们会发现：为了应付检查，有些教师会在学生习作的篇幅上打主意。一般的学校都规定，每个学生全学期要写八篇习作给教师批改，至于一篇习作有多长就没有什么规定了。而批改一篇六百字的习作，等于是批改了三篇两百字的习作。每个学生习作的篇幅都短一点，教师批改的负担就轻了许多。有些教师在作文指导和作文讲评时，再三强调要学生把文章写得精练点，这些教师中的某些人，并不是从提高学生的写作水平出发，而是为了既能对付检查，又不加重自己负担。有的教师甚至干脆把每次习作的段落都规定好。开头写什么，第一段写什么，第二段写什么，结尾写什么。千篇一律，模具生产。
    七、精批细改有一个为人津津乐道的作用，那就是能够帮助学生纠正错别字、修改病句。一有作文批改情况检查之类，十之八九也喜欢数一数，教师在批改作文时有多少多少错别字没有纠正，有多少多少病句没有修改。确实要承认，教师不作精批细改，学生作文中的某些错字、别字、语病可能会得不到及时纠正。即使这样，我认为也没有多大关系。因为这类问题与其放在教学中纠正，还不如放在语文教学的其它训练中予以解决来得更有实效些。比如：每次讲评前，可以先用一堂课的时间让学生相互纠正错别字、修改病句。一个作文本经过三四位同学检查后，多数的错别字、病句会被查出来。其时，教师在课堂巡回，学生有吃不准的地方可请教老师，教师在解答学生疑难的同时，可收集一些带普遍性、典型性的问题，利用几分钟时间在黑板上讲评。这样做，学生积极性高、课堂气氛活跃、学生的印象深刻。纠正错别字、修改病句的效率也大大高于教师亲自精批细改。
    八、现在有些中小学校的领导认为，如果教师没有足够的时间和精力对全班学生的习作精批细改，至少要对部分学生，比如说20%的作文本进行精批细改，我认为这也没有必要。设每次批改20%，全学期作文八次，平均到学生，每人一期就只有两篇作文被精批细改。这对于学生又会有多少实际的意义呢？
    九、有些学校规定，对于一些“好苗子”的习作，教师一定要精批细改。这种指导思想，导致了一种于学生有害的“拔高作文”现象的产生。现在不少的作文竞赛和作文评选之类，其实并不是评学生写得怎么样，而是评指导教师改得怎么样。参赛前，教师猜几个题，一番指导，甚至写出所谓的“下水作文”后，再让学生照葫芦画瓢写出初稿，教师反复批反复改，定稿后，学生记熟。参赛时，学生根据题目稍作变化。你别小看这种做法，它还真奏效，不时可以获这个杯那个奖。学生投稿的文章也是如此，为了使学生习作变成铅字，教师选一篇合自己口味的学生习作再三修改，学生又根据教师的要求修改再三。翻来覆去，学生习作被翻炒得面貌全新，教师这才放心。这类精批细改不是被动的，不是为了应付检查；而是自觉的，是为了能出成绩。冠以某校某班某指导教师某某同学的习作变成了铅字，于教师是一笔本钱，于学生是一种炫耀，于学校是一个名声。可是大家想过没有，这出的是种什么样的成绩呀？我之所以把这类作文称之为“拔高作文”，真是心痛教师在拔苗助长呀！现在评委、编辑、校长、教师、家长、学生乃至社会，对这种精批细改而后成的“拔高作文”有了某种皆大欢喜的默契！
    十、某小学曾搞过一次“作文批改情况互查”，从互查结果看，没有一位教师真正做到了精批细改。我以前在内地某中学主持教学工作时，也作过这方面的调查，其情况与上述某小学的互查结果相似。当时我所了解到的一些初级中学，语文教师普遍没有做到精批细改。有些红批多一点的作文本，看得出来也是临阵突击，为应付检查特意批改给检查组看的。我还发现，不少中小学语文教师特别反感或害怕作文批改检查之类的活动，想方设法避免检查到自己头上来。一遇这类检查，有些教师就生病了；有些教师就把作文本藏起来；有些教师就选几本红批多一点的本子给检查组。出现这种现象的原因很多，但是有一个原因是不容忽视、也必须在此捅破的：某些教育行政领导人，不仅把是否精批细改作为衡量教师工作态度和工作成效的一把尺子，个别人甚至把精批细改当成一根棒子。工作作风不正派的行政领导人，并不是不知道精批细改的弊端，这些人要求教师精批细改，是要在教师头上套一个紧箍咒，念不念咒，对谁念咒，什么时候念咒，完全是随心所欲。这些人要的并不一定真是什么精批细改，他们要的是权杖，是治人的法宝。许多教师都看到了精批细改的要求不切实际，也知道自己做不到精批细改。但是很少有教师敢公开地对精批细改的要求提出质疑，提出批评。有些教师情愿折损了自己的人格，也不愿得罪了领导。为了使灵魂工程师的灵魂更健康一些，我建议明令取消精批细改的要求。
    对于我以上的看法和建议，也许有人会问：照你这么说，学生习作，教师可以不批改了？不对！“精批细改”与“批改”是两个概念。学生习作教师不批改，教师自己就无法进行作文指导和作文讲评。批改学生习作的方法多种多样，精批细改只是其中的一种方法。事实上，许多扬弃了精批细改做法的教师，他们同样在诚实地、辛勤地工作。他们的教学效果同样是好的，有些甚至是非常出色的。
    新试行的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》在说到作文批改这一段落时明确指出：
    “批改作文可以采取多种形式，多种方法。要从学生实际出发，实事求是，讲究实效。要尊重学生的原意，鼓励学生的点滴进点。要培养学生修改自己作文的能力。”^